Диагностика игры детей дошкольного возраста

Диагностика детей дошкольного возраста с РДА

Эмоциональное общение со взрослым.

Задание 1. «Дай ручку! »

Цель: оценивается способность найти эмоциональный контакт ребенка со взрослым.

Методика обследования:

Педагог подходит к ребенку и протягивает ему руку.

—Давай здороваться. Дай ручку!

Рекомендации: чтобы не испугать малыша, не следует проявлять излишнюю напо-ристость: не подходите слишком близко, слова обращения к ребенку произносите негромким, спокойным голосом. Чтобы общение было корректным, присядьте на корточки или детский стульчик — лучше, чтобы взрослый и ребенок находились на одном уровне, могли смотреть в лицо друг другу.

Задание 2. «Привет! Пока! »

Цель: оценивается уровень понимания правил поведения между людьми. Задание помогает определить степень инициативы, умение приветствовать педагога при встрече и прощании самостоятельно,

Методика обследования:

Педагог подходит к ребенку и машет рукой, здороваясь.

— Привет! Привет!

Затем предлагает ребенку ответить на приветствие.

—Давай здороваться. Помаши ручкой! Привет!

При прощании — повторяется — педагог машет рукой.

— Пока! Пока!

Затем предлагает малышу попрощаться.

— Помаши ручкой на прощание. Пока!

Задание 3. «Хлопаем в ладоши! »

Цель: оценивается уровень эмоционального контакта ребенка со взрослым.

Методика обследования:

Педагог хлопает в ладоши со словами:

— Хлопну я в ладоши, буду я хороший, Хлопнем мы в ладоши, будем мы хорошие!

Затем предлагает малышу похлопать в ладоши вместе с ним:

— Давай похлопаем в ладоши вместе.

Рекомендации: если малыш не повторяет действия педагога, а только смотрит, можно попробовать взять его ладони в свои и совершить хлопки ими. Но если ребенок сопротивляется, то настаивать не следует.

Задание 4. «Лови мячик! »

Цель: оценивается усидчивость, уровень эмоционального контакта ребенка со взрослым, развитость общей моторики.

Оборудование: небольшой резиновый мячик или пластмассовый шарик

Методика обследования:

Педагог берет в руки мячик, предлагает ребенку поиграть с ним. Лучше организовать диагностику на полу: педагог и ребенок сидят напротив друг друга, широко расставив ноги, чтобы мячик не укатился мимо.

— Давай поиграем в мячик. Лови мячик!

Педагог катит мячик по направлению к малышу. Затем побуждает его катить мячик в обратном направлении, ловит мяч, эмоционально комментирует ход игры.

— Кати мячик! Oй! Поймала мячик!

Рекомендации: диагностика проводится в течение 2-3 минут, при первом признаке усталости или потере интереса со стороны ребенка прекратить.

Оценка результатов:

1. Оценивается уровень общительности (легко вступает в контакт, инициативен или пас-сивен в общении, общение неустойчивое, наблюдается избирательное общение, изби-рательный негативизм) .

2. Как выполнил задание: выполнил полностью, самостоятельно и без ошибок; задание выполнил не полностью, с ошибкой или с незначительной помощью взрослого (ошиб-кой считается неправильно названное или показанное изображение) ; задание не выполнил, несмотря на значительную помощь взрослого.

3. Определяются индивидуальные особенности ребенка: особенности эмоционально-волевой сферы (фон настроения – нормальный, сниженный, устойчивый аффективный, эйфоричный, депрессивный, контрастирующий; беспричинный смех, крик, плач. Эмоциональная лабильность; снижение волевой активности; повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, вялость, заторможенность; преобладающее настроение на занятиях (в быту) : жизнерадостное, подавление, без особых свойств; настроение устойчивое (резкие колебания настроения в течение дня) ; личностно-характерологические особенности (без заметных отклонений; спокойный, беспокойный; легко вступает в контакт со всеми; конфликтный; проявляет негативизм; немотивированное упрямство раздражительность; склонность к аффектам; агрессивность; обидчивость; впечатлительность; замкнутость; стремление к одиночеству) ; некоторые типологические особенности (активный, подвижный /инертный, медлительный; спокойный, уравновешенный /возбудимый, неуравновешенный; быстрота реакции на словесные раздражители (задания, инструкции, просьбы и т. д.) : быстрая, замедленная, требуется неоднократное подкре-пление) .

www.maam.ru

Диагностическая программа исследования навыков общения детей старшего дошкольного возраста

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка, этапы, которого характеризуются конкретной социальной системой отношений ребенка с другими людьми, в которую он попадает с момента рождения. Под влиянием общения происходит качественная перестройка психики ребенка, в результате чего изменяются его взаимоотношения с людьми и окружающей действительностью в целом. Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности.

Описание диагностической программы исследования навыков общения детей старшего дошкольного возраста

Цель: выявить уровень развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели были поставлены следующие задачи:

• Подобрать комплекс методик для диагностики уровня развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста.

• Разработать критерии оценки и уровни сформированности навыков общения детей старшего дошкольного возраста.

Характеристика диагностической программы исследования.

№ Изучаемые свойства Методика

1 уровень навыков общения схема наблюдения (по М. Я. Басову)

2 поведение ребенка в ситуации морального выбора методика «Подели игрушки»

3 коммуникативные умения детей методика «Раскрась рукавички"

4 особенности навыков общения детей беседа с неоконченными ответами «Как бы ты поступил, если бы… »

5 коммуникативная компетентность в общении со сверстниками методика «Картинка»

6 уровень сформированности личных взаимоотношений Игра «Секрет» (социометрия)

Описание методик.

1. Схема наблюдения (по М. Я. Басову)

Цель наблюдения: выявить уровень межличностного общения детей дошкольного возраста.

Схема наблюдения включает в себя единицы наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления. Исходя из этого, выделили единицы (критерии) нашего наблюдения:

1. Владение пластикой (мимика, жесты, пантомимика)

2. Чувствительность к воздействию сверстника

3. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

4. Характер участия в действиях сверстника

5. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику

6. Наличие потребности в общении

7. Продолжительность общения

Критерии уровня развития навыков общения.

Высокий уровень. Характер движений плавный; жесты естественные, выразительные; лицевые мышцы без напряжения, открытый взгляд. Высокая чувствительность к воздействию сверстника: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, подхватывая их идеи. Пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника. Позитивные оценки действий сверстника (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает). Радостное принятие положительной оценки действий сверстника со стороны взрослого и несогласие с отрицательной оценкой. Нуждается в общении: первый пытается начать разговор и предлагает нужные атрибуты. На протяжении дня сохраняет длительную готовность и способность общаться со сверстниками.

Средний уровень. Характер движений импульсивный; жесты выразительны, порывисты; мышечный тонус повышен, преобладающее выражение лица – улыбка. Средняя чувствительность к воздействию сверстника: ребенок в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру. Ребенок не всегда отвечает на предложения сверстника. Периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника. Негативные оценки действий сверстника (ругает, насмехается). Согласие, как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. В общении нуждается, но участвует в общении по инициативе других. Наблюдает за детьми со стороны, но первый не подходит. Быстро устает и через некоторое время прекращает общение со сверстниками.

Низкий уровень. Движения резкие; жесты хаотичные, не обладают выразительностью; преобладает «жесткое выражение лица»; «взгляд исподлобья», отсутствует «глазной контакт». Чувствительность к воздействию сверстника отсутствует: ребенок не отвечает на предложения. Полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами). Нет оценки действий сверстника. Безусловная поддержка порицания и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение. Проявляет безразличие к другим детям, ко всему окружающему, а в некоторых случаях агрессию или слабо выраженная потребность, проявляет пассивную заинтересованность. Ребенок избегает даже кратковременного ситуативного общения с детьми в быту.

2. Методика «Подели игрушки»

Цель: исследование навыков общения ребенка в ситуации морального выбора.

Ход работы. Ребенку предлагают поделить одежду для кукол (если это девочки) или военную технику (если это мальчики) между собой и еще двумя партнерами по игре, с которыми он незнаком и которых он не видит.

Для трех участников игры экспериментатор предлагает всего пять предметов.

Оценка результатов теста:

• если ребенок делит игрушки в свою пользу, оставляя себе больше (себе три, другим по одной, считается, что моральный выбор он делает неправильно – низкий уровень навыков общения;

• если оставляет себе две игрушки, а остальные делит между другими участниками – средний уровень навыков общения;

• если оставляет себе только одну игрушку, а остальные делит между другими участниками, считается, что моральный выбор сделан им правильно – высокий уровень навыков общения.

3. Методика «Раскрась рукавички».

Цель: изучение коммуникативных навыков детей.

Используемый материал: силуэтные изображения рукавичек или других несложных предметов, составляющих пару, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Ход работы.

I. Двум детям дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

II. Детям предлагают сделать то же, но дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться. Далее проводится эксперимент; важно, чтобы дети выполняли задание самостоятельно.

Оценка результатов теста

Анализируют, как протекало взаимодействие детей в каждой серии, по следующим признакам:

• умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т. д. ;

• как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

• как относятся к результату деятельности, своему и партнера;

• осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается;

• умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии).

4. Беседа с неоконченными ответами «Как бы ты поступил, если бы… »

Цель: выяснить особенности взаимоотношений детей.

Ход работы. Проводилась беседа с неоконченными ответами.

Вопросы:

1. Дети играли в группе, им было очень весело, а один мальчик сидел очень грустный. Что бы ты сделал?

2. Если бы ты играл (а) в «Строителей» с другими детьми, и кому-то не хватило бы кубиков на постройку, чтобы ты сделал? А если бы тебе нужны были кубики?

3. Если бы ты гулял на участке детского сада вместе с другими детьми и вдруг кто-нибудь из ребят упал около тебя и сильно ушибся. Что бы ты сделал? Как поступил бы?

5. Методика «Картинка»

Цель: выявление коммуникативной компетентности в общении со сверстниками.

Оборудование: картинка с изображением конфликтной ситуации - изображена группа детей, не принимающих девочку в игру.

Ход работы. По этой методике дети должны были описать конфликтную ситуацию, изображенную на картинке, и предложить свое решение коммуникативной проблемы.

6. Экспериментальная игра «Секрет» (социометрия)

Цель: выявление уровня сформированности личных взаимоотношений у дошкольников со сверстниками.

Ход работы. Эта игра состоит в том, чтобы каждый ребенок выбрал двух детей из группы по 3-м критериям и обосновал свой выбор. Для проведения игры «Секрет» приглашаем детей по одному в отдельную комнату и проводим индивидуальную беседу по следующим вопросам:

1. С кем ты хочешь играть и почему?

2. С кем ты хочешь дружить и почему?

3. Кого ты желаешь пригласить к себе на день рожденья и почему?

Чтобы вызвать интерес у детей к игре – в задание вносился характер таинственности: ответить «по секрету». Перед началом эксперимента: «Сейчас мы поиграем с тобой в игру, которая называется «Секрет». Я буду задавать тебе вопросы, а ты, «по секрету» будешь мне отвечать. «Любишь ли ты играть? А с кем ты очень хочешь играть? Назови одного ребенка. Назови еще одного». Затем: «Скажи, пожалуйста, почему ты хочешь играть с ним? » (Называется имя ребенка, которому испытуемый отдавал свой выбор). Исследование проводилось во второй половине дня, поэтому после беседы ребенок уходил домой. Это делалось для предупреждения возможности сговора, т. к. детям дошкольного возраста трудно хранить свои секреты.

www.maam.ru

Алгоритм организации и проведения коррекционной работы педагога-психолога с детьми дошкольного возраста

Цель коррекционной работы педагога-психолога - оказание своевременной психологической помощи в процессе психического, психофизиологического и личностного развития детей на всех возрастных ступенях дошкольного детства.

Коррекционная работа педагога-психолога направлена на психические процессы, на эмоционально-волевую сферу, на смягчение адаптационного периода.

Прежде чем приступить к коррекционной работе педагог-психолог проводит диагностику по основным направлениям:

- выявление уровня готовности детей к началу школьного обучения;

- индивидуальная диагностика по запросам родителей;

- индивидуальная и групповая диагностика по запросам воспитателей;

- диагностика познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы дошкольников.

В результате диагностики выявляются дети с нарушениями в эмоциональной сфере, отклонениями в поведении и познавательном развитии. В последнее время большинство выявляемых отклонений у детей связаны с особенностями и типами семей, в которых они проживают. Из-за нарушений в семейной системе снижается потенциал ребенка, снижаются возможности его полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие. Данные отклонения препятствуют также развитию интеллектуальных функций ребенка. Поэтому необходима коррекционная работа с этими детьми, которая включает психологическое консультирование их родителей, проведение совместных клубов и мастер-классов.

В ДОУ в течение года работает психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). По результатам диагностики специалисты консилиума делают заключение о необходимости индивидуальной или подгрупповой коррекционной работы. После чего педагог-психолог может начинать коррекционную работу с данными детьми.

В целом система коррекционных мер, реализуемых в ДОУ, направлена:

- на активизацию познавательной деятельности и социальную адаптацию воспитанников;

- повышение умственного развития детей и формирование у них отдельных психических функций (памяти, внимания, восприятия и т. д.) ;

- овладение воспитанниками знаниями об окружающем мире, формирование у них опыта практического обучения и навыка самостоятельного поиска информации;

- коррекцию недостатков эмоционально-личностного и социального развития детей.

Необходимо отметить, что коррекционная работа с детьми осуществляется в тесном взаимодействии с родителями и педагогами, так как каждый из этих факторов действует не в отдельности, а в сочетании с другими. То есть коррекционная-развивающая программа педагога-психолога обязательно должна включать работу с родителями и работу с воспитателями. Это может проходиться в виде консультаций, мастер-классов, родительских клубов, тренингов.

Не всегда правильно начинать индивидуальную коррекционную работу с очного обследования ребенка, поскольку первичный контакт, осуществляемый в такой форме, может повысить тревожность, страх перед оцениванием и в итоге исказить результаты диагностики. Корректнее получать первичную информацию о ребенке, особенно о его личностных характеристиках (уровне самооценки, тревожности, притязаний, агрессивности, мнительности и т. д., у воспитателя или родителей.

Форма проведения занятий зависит от конкретных задач обучения. Практика показывает, что наиболее эффективно происходит овладение знаниями и навыками, которые имеют наглядную основу (иллюстрации, непосредственная демонстрация необходимых действий педагогом-психологом, сопровождаются вербальным материалом, комментариями специалиста и самого ребенка, а также предлагаются в игровой или практической деятельности (конструирование, рисование, моделирование и т. д.) . Проведение коррекционной работы предполагает использование таких форм работы как: психогимнастика, игротерапия, занятия с элементами тренинга, релаксация, сказкотерапия; занятия с использованием арт-терапевтических элементов.

Игра способствует созданию у детей положительного эмоционального настроения, повышает мотивацию к выполняемой деятельности, обеспечивает возможность изучать (или повторять) материал более вариативно. В начале обучения по коррекционно-развивающей программе на занятиях лучше предлагать ребенку серии тренировочных игр и упражнений с четко выраженными алгоритмами действий и правилами, что позволит ему позволит ему сформировать навык действия по инструкции.

Структура коррекционно-развивающего занятия должна предусматривать чередование различных видов деятельности: музыкально-ритмических упражнений, графических заданий, дидактических игр, проигрывание этюдов по ролям, разрешение проблемных ситуаций. Занятия обязательно должны включать технологии здоровьесбережения (разминка для глаз, пальчиковая гимнастика, физминутки и т. д.) .

Создание целостной коррекционно-развивающей системы для детей с особенностями в развитии – сложная задача, требующая привлечения различных специалистов. В условиях детского сада коррекционная работа будет эффективной в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем педагогическую и психологическую коррекцию, а также медицинское сопровождение воспитанников.

На заключительном этапе коррекционной работы проводится ПМП консилиум, на котором озвучиваются результаты заключительной диагностики детей, подводятся итоги проведенной работы, делается вывод о эффективности разработанной программы. Также разрабатываются рекомендации специалистов.

В условиях внедрения ФГОС деятельность психолога несколько видоизменяется, в будущем в ДОУ могут поступать дети с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому, и педагоги, и психолог должны владеть соответствующими компетенциями, знать, как построить коррекционную работу с такими детьми и распределить ответственность между различными участниками образовательного процесса.

Алгоритм коррекционной работы

I этап. Постановка проблемы

Цель: выявление предмета психологического воздействия и коррекционной работы, подтверждение обоснованности/необоснованности жалоб родителей и сотрудников ДОУ.

- групповая диагностика;

- индивидуальная углубленная диагностика.

II этап. Уточнение проблемы

1. ПМПк:

разработка стратегии комплексного сопровождения ребенка:

а) направление коррекционно-развивающего воздействия на ребенка;

б) психологическое воздействие на социум (коррекция детско-родительских отношений, детско-воспитательских отношений и отношений со сверстниками).

2. Составление коррекционно-развивающей программы.

III этап. Решение проблемы

1. Выполнение коррекционно-развивающей программы.

Параллельно осуществляется корректирующий контроль — уточнение, дополнение, изменение средств и методов коррекционно-развивающего воздействия на ребенка и его среду.

2. Итоговая диагностика.

3. ПМПк

- итоги проведенной работы;

- оценка эффективности программы;

- выявление факторов, препятствующих эффективности программы;

- разработка рекомендаций специалистов.

www.maam.ru

Диагностика экологической воспитанности детей дошкольного возраста

Положение К. Д. Ушинского о том, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», признается истинным всеми теоретиками и практиками. Вместе с тем обычно считается, что изучение воспитанников – функция психологии, а не педагогики. Каждый педагог проверяет результативность обучения, выясняет недостатки воспитания, однако эти аналитические действия не соотносит с диагностикой.

Очевидно, диагностика присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия педагога и ребенка на занятии и кончая управлением системой образования в целом.

Педагогическую диагностику мы рассматриваем не только как практику выявления качества образовательно-воспитательной деятельности, причин ее успехов и неудач, но и как направление исследований, обслуживающих эту практику.

Основная задача педагогической диагностики как научного направления может быть сформулирована следующим образом: выявить оптимальные совокупности непосредственно фиксируемых показателей состояния педагогических явлений и процессов, где каждый отдельно взятый показатель только с некоторой вероятностью свидетельствует об этом состоянии.

Рассмотрим основные функции педагогической диагностики как научной дисциплины и как педагогической действительности.

Ведущей остается функция обратной связи в образовательном процессе.

Другая функция диагностики состоит в том, чтобы выявлять результативность воспитания. Диагностика воспитания осуществляется на двух уровнях: конечного результата (отношений, позиций личности дошкольника) и воспитательной деятельности, ее потенциальной эффективности.

Управленческую функцию педагогической диагностики мы рассматриваем как компонент контрольной и прогностической функции органов образования. Значение данной функции диагностики существенно возрастает с развитием альтернативного, особенно негосударственного, образования.

У педагогической диагностики есть еще одна функция – обслуживание научных исследований. Ученый, исследующий проблемы обучения, воспитания или управления, обычно осознает, что доказать истинность тех или иных положений невозможно без использования диагностического инструментария.

В дошкольном возрасте может быть сформирована готовность ребенка к правильному взаимоотношению с окружающей природой. Эта готовность включает: эмоциональную готовность – восприимчивость к миру природы, чувство удивления, восторженности, эмоционально-положительное отношение к объектам, «знаемые» (А. Н. Леонтьев) мотивы поведения; деловую готовность реализовать свои знания в разнообразных ситуациях, желание участвовать в альтруистической деятельности, зачатки «внутренних» мотивов как предпосылки бескорыстия и эмпатии; интеллектуальную готовность – определенный уровень информированности детей о природе, возрастающий уровень эрудиции и познавательных интересов.

Если принять за аксиому наличие в педагогическом процессе трех главных компонентов «знания – отношение – поведение», то каковы приоритеты их формирования на этом этапе возрастного развития? Отвечая на этот вопрос, Н. Ф. Виноградова обращает внимание на два принципиальных положения:

1) уровень экологической воспитанности человека определяется не тем, что он знает правила поведения в природе, а тем, как он соблюдает эти правила;

2) с учетом психологических особенностей дошкольников, более актуальными для них являются эмоциональные переживания, связанные с процессом общения с объектом природы, а не сведения о нем, полученные от взрослых.

Исходя из этого, следует подчеркнуть особую важность организации условий для установления эмоциональных связей ребенка с природой и его разнообразной деятельности в ней (т. е. двух компонентов педагогического процесса – «отношение – поведение»). Наличие экологических представлений не определяет положительный результат воспитательных влияний. Знания являются лишь средством формирования экологической воспитанности дошкольников.

Диагностические задания проводятся с каждым ребенком индивидуально, все полученные результаты фиксируются в протоколах.

www.maam.ru

Работа Жара

Любовь Голод

Правильный ответ на каждый вопрос условно оценивается в 1 балл. Максимальное количество баллов для трехлетних детей - 20, четырехлетних - 40, пятилетних - 60, шестилетних - 80.

При необходимости можно вычислить оценочный коэффициент через соотношение между количеством баллов и количеством всех заданных слов. Если оценочный коэффициент приближается к 1, это говорит и о богатстве словаря, и об успешности овладения понятийным значением слов.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл – низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла – высокий уровень развития словаря.

2. Диагностика лексического развития.

Автор: В. И. Яшина

Задание №1. Классификация понятий

Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, фруктов, овощей, транспорта, игрушек. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки, например с изображением животных.

В каждом задании подсчитывается количество правильных выборов картинок, каждый верный выбор оценивается одним баллом. Высшая оценка - 30 баллов.

Задание № 2. Подбор синонимов

Проводится в форме игры "Скажи по-другому". Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову слово, близкое по смыслу. Всего предъявляется 10 слов (хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать) .

Высшая оценка - 10 баллов.

1 балл - если подобранное слово является синонимом названного;

0 баллов - если подобранное слово не соответствует семантическому полю заданного.

Задание № 3. Подбор определений

Автор: Н. И. Гуткина

Проводится в форме игры в слова. Предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: платье, береза, девочка, яблоко, лиса ("Платье.

Какое оно? Как про него можно сказать? Каким оно может быть`?") .

Высшая оценка - 10 баллов.

2 балла - если придумано более 3 слов.

1 балл - если придумано менее 3 слов.

0 баллов – если ответ отсутствует или не соответствует семантическому полю предъявляемого слова.

После выполнения всех трех заданий подсчитывается суммарная оценка.

Высшая оценка - 50 баллов - соответствует высокому уровню.

32-49 баллов – старшему.

Менее 32 баллов - низкому уровню лексического развития детей.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл – низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла – высокий уровень развития словаря.

3. Проверка словарного запаса (на уровне слов)

Инструкция испытуемому: "Мы сейчас вспомним всевозможные предметы одежды. Подумаем, что можно надеть. Подумай хорошенько.

Назови то, что могут надеть мужичины, женщины и дети - летом и зимой - днем и ночью - начиная с головы и кончая ногами".

Первая часть инструкции произносится обычно, а начиная со слов "назови то, что могут надеть..." артикуляция становится очень четкой. Экспериментатор говорит медленно, выделенные слова подчеркивает голосом (тире соответствуют коротким паузам) . При произнесении последних слов взрослый делает движение рукой, указывая сначала на голову, потом на тело и на ноги.

Если ребенок не начинает говорить, то можно повторить просьбу: "Назови то, что могут надеть..." Когда испытуемый при перечислении предметов одежды делает более продолжительную паузу, потому что не знает больше слов, экспериментатор помогает ему вопросом: "Что еще надевают?" Формулировка "что еще" особенно хорошо подходит для побуждения ребенка. Можно повторить и слова: мужчины, женщины и дети и спустя некоторое время -летом и зимой и т. д. В случае необходимости задание после 1,5-3 мин можно повторить еще раз.

Дли перечисления слов испытуемому дается 3 мин. Экспериментатор записывает все, что говорит ребенок. При оценке учитываются все названные ребенком предметы одежды.

Повторенные и не относящиеся к теме "Одежда" слова (платяной шкаф, скатерть и др.) при подсчете общего количества названных слов не учитываются. Но они указывают на особенности развития: частые повторения могут свидетельствовать о недостаточной сосредоточенности; неадекватные, не относящиеся к теме слова свидетельствуют о том, что ребенок не может сосредоточиться, чтобы выстроить ассоциативный ряд (нарушается логика) .

Если ребенок сначала называет слово шапка, а потом шапка-ушанка, то это считается двумя разными словами. Как одно слово оценивается, если ребенок говорит красная шапка, голубая шапка.

В некоторых случаях ребенок говорит верхняя и нижняя одежда и потом молчит. Тогда экспериментатор спрашивает: "А что относится к верхней и нижней одежде?" Некоторые дети не могут назвать ни одного предмета одежды, а начинают рассказывать, например, следующее: "Мама купила мне ботинки, а потом мы пошли есть мороженое" или: "У меня есть короткие штаны и длинные голубые, и еще коричневые".

В этом случае экспериментатор останавливает ребенка и дружески обращается к нему со словами: "Назови мне быстро все, что можно надеть". Иногда ребенок во время перечисления предметов одежды называет совершенно неадекватные предметы, например автомобиль. И в этом случае взрослый повторяет ребенку, что он должен называть только предметы одежды.

Словарный запас оценивается следующим образом. Для детей старшей группы детского сада неудовлетворительным считается результат, если названо 8 или меньше слов. Для первоклассников неудовлетворительный результат при 11 и менее словах.

При оценке необходимо учитывать разный возраст ребят в пределах одной группы. Так, если в старшей группе детского сада ребенок в возрасте 5 лет 4 мес называет 10 предметов одежды, то этот результат оценивается выше, чем тот же результат у ребенка той же группы, но в возрасте 6 лет 1 мес.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл – низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла – высокий уровень развития словаря.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Источник nsportal.ru

Методика диагностики игровых умении? у детеи? старшего дошкольного возраста

Под игровыми умениями понимаются умения старших дошкольников предложить замысел и сюжет игры, умения осуществить ролевые действия и ролевую речь.

МОНИТОРИНГ ИГРОВЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ИГРОВЫХ УМЕНИЙ

Под игровыми умениями понимаются совокупность освоенных способов: предложить замысел и сюжет игры, осуществить ролевые действия и ролевую речь.

2.1. Методика диагностики игровых умений у детейстаршего дошкольного возраста

Цель: осуществить мониторинг формирования у детей старшего дошкольного возраста игровых умений

Задачи:

1. Определить критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить уровни сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста.

3. Проанализировать состояние работы в ДОУ по проблеме формирования у детей старшего дошкольного возраста игровых умений в театрализованной деятельности.

Для решения первой задачи констатирующего эксперимента использовался анализ литературы, в ходе которого, исходя из структуры игры по Д. Б. Эльконину выделены критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста (таблица 1) .

Таблица 1

Критерии и показатели уровня сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста

Критерии

Умение развить замысел по ходу игры;

Умение создать предметно-игровую обстановку (использование атрибутов, предметов-заместителей) .

2. Сюжет игры

Соответствие содержания роли реальному поведению персонажа;

Взаимосвязанность ролевых функций детей

Умение согласовать ролевые действия с действиями партнера по игре;

Умение соотносить ролевые действия характеру персонажа.

5. Ролевая речь

Умение подобрать словесные (интонационные) и невербальные (жесты, мимика, движения) средства для создания игрового образа.

Уровни сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста (таблица 2) .

Таблица 2

Характеристика уровней сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста

Критерии

1. Замысел игры

Низкий уровень –1 балл

Отсутствие подготовительного этапа игры (игра «с ходу») . Толчок к игре – игрушка, попавшая в поле зрения ребенка. Использование предметов-заместителей вызывает затруднение, ребенок предпочитает действовать с реальными предметами.

Средний уровень – 2 балла

В структуре игры выделяется подготовительный период: дети договариваются о теме игры, четко обозначают и распределяют роли, обсуждают основное направление развития сюжета. Выбирают в соответствии с сюжетом место для игры, игрушки и предметы подбирают в соответствии с ролью. Активно используют предметы-заместители.

Продолжение таблицы 2

2

Высокий уровень – 3 балла

В игре четко выделяется подготовительный этап: выбор темы, активное, заинтересованное участие в совместном сюжетосложении, согласованное распределение ролей. У ребенка наблюдается проявление инициативы и творчества в создании игровой обстановки в соответствии с темой игры и с учетом мнения партнеров по игре, использование различных атрибутов, предметов-заместителей, самоделок, дополнение игровой обстановки по ходу игры.

2. Сюжет игры

Низкий уровень –1 балл

Центральным содержанием игры являются однообразные действия с определенными предметами без соблюдения соответствия игрового действия реальному («мама» кормит «дочку») . Ребенок воспроизводит элементарные игровые сюжеты, затрудняется самостоятельно придумывать новый вариант сюжета.

Средний уровень – 2 балла

Воспроизведение разных по содержанию сюжетов с отражением ряда сюжетных логических эпизодов. Содержанием игры становится выполнение вытекающих из роли действий. Наличие специальных разнообразных действий, передающих характер отношения к другим участникам игры.

Высокий уровень – 3 балла

Сюжеты с использованием мотивов знакомых сказок. Нестандартные сюжеты на основе личных впечатлений. Творческое сюжетосложение: новые идеи, проявление инициативы в развитии сюжетных логических эпизодов.

Основное содержание игры — действия, связанные с передачей отношения к другим людям, выступающие на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

3. Роль

Низкий уровень –1 балл

Роль лишь называется ребенком и намечается некоторое разделение действий, согласно роли. Данная роль реализуется ограниченным количеством действий, связанных с ней.

Средний уровень – 2 балла

Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

В одной и той же игре ребенок может выполнять разные роли.

Высокий уровень – 3 балла

Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении игры ребенок ведет линию поведения, отражающую роль. Ролевые функции детей взаимосвязаны.

Ребенок свободно переходит от одной роли к другой в зависимости от игрового замысла и развития сюжета.

4. Ролевые действия

Низкий уровень –1 балл

Действия однообразны, состоят из ряда повторяющихся операций, которые логически не перерастают в другие за ними следующие действия. Легко нарушается логика действий без протестов со стороны детей.

Средний уровень – 2 балла

Действия становятся разнообразными. В принятой роли ребенок передает систему действий и характер игрового персонажа.

Продолжение таблицы 2

2

Высокий уровень – 3 балла

Действия разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику.

Нарушение логики действий и правил отвергается.

5. Ролевая речь

Присутствуют реплики, сопровождающие выполняемые игровые действия с партнером-игрушкой. Отдельные внеролевые диалоги с играющим рядом ребенком.

Средний уровень – 2 балла

Специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем. Параллельно присутствует и внеролевая речь.

Высокий уровень – 3 балла

Речь носит активный ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

Для решения второй задачи мониторинга использовался анализ литературы, в результате которого был сделан вывод, подтвержденный исследованиями Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой , о том, что наиболее ярко индивидуальные особенности сформированности игровых умений детей проявляются во время самостоятельной деятельности, когда дети могут достаточно полно реализовать свои возможности, поэтому обследование детей эффективнее проводить методом наблюдения за самостоятельной игровой деятельностью детей.( В течение 2х недель каждый день группе детей из 3-5 человек предлагается поиграть в театрализованную игру, предоставляются разные виды театров и кукол, атрибуты, реквизиты) .

При наблюдении экспериментатор соблюдает следующие правила:

1. Для определения естественного уровня развития игровых умений не следует в момент обследования стимулировать активность ребенка, предоставив ему полную свободу деятельности.

2. Целесообразно в естественных условиях внимательно наблюдать за каждым играющим ребенком со стороны, чтобы получить представление и о характере и о содержании его игровых умений.

Результаты наблюдений заносятся в протоколы. По набранной сумме баллов по каждому критерию определяется уровень сформированности игровых умений у каждого ребенка:

- высокий уровень –13-15 баллов;

- средний уровень – 8-12 баллов;

- низкий уровень – 7 и меньше баллов.

Высокий уровень (13-15 баллов) сформированности игровых умений характеризуется тем, что перед началом игры ребенок продумывает замысел игры, выбирает тему игры, принимает активное, заинтересованное участие в совместном сюжетосложении, в распределении ролей. У ребенка наблюдается проявление инициативы и творчества в создании игровой обстановки в соответствии с темой игры и с учетом мнения партнеров по игре, использование различных атрибутов, предметов-заместителей, самоделок, дополнение игровой обстановки по ходу игры.

Ребенок предлагает для игры сюжеты с использованием мотивов знакомых сказок или нестандартные сюжеты на основе личных впечатлений, т.е. ему присуще творческое сюжетосложение: новые идеи, проявление инициативы в развитии сюжетных логических эпизодов. Основное содержание игры – действия, связанные с передачей отношения к другим людям, выступающие на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

Роль, которую выполняет ребенок, ясно очерчена и выделена. На протяжении игры ребенок ведет линию поведения, отражающую роль, он свободно переходит от одной роли к другой в зависимости от игрового замысла и развития сюжета.

Игровые действия ребенка очень разнообразны и отражают богатство действий лица (персонажа) , изображаемого ребенком в игре. Ясно выделены игровые действия, направленные к разным персонажам игры, они развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику или логику сюжета произведения (сказки) . Нарушение логики действий и правил ребенком категорически отвергается. Речь ребенка носит активный ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

Средний уровень (8-12 баллов) сформированности игровых умений характеризуется тем, что ребенок договаривается о теме игры, четко обозначает свою роль, обсуждает с другими детьми основные направления развития сюжета. Ребенок вместе с другими детьми выбирает в соответствии с сюжетом место для игры, игрушки и предметы в соответствии с ролью.

В игре ребенок воспроизводит разные по содержанию сюжеты с отражением ряда сюжетных логических эпизодов. Содержание игры – выполнение вытекающих из роли игровых действий.

У ребенка фиксируется наличие специальных разнообразных действий, передающих характер отношения к другим участникам игры. Выбранная ребенком роль определяет и направляет поведение ребенка в игре. В одной и той же игре ребенок может выполнять разные роли.

В принятой роли ребенок передает систему действий и характер игрового персонажа. Для ребенка характерна специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, параллельно присутствует и внеролевая речь – общение с другими детьми не по сюжету игры.

Низкий уровень (7 баллов и меньше) сформированности игровых умений характеризуется тем, что ребенок начинает играть «с ходу», нет подготовительного этапа игры. Использование предметов-заместителей вызывает затруднение, ребенок предпочитает действовать с реальными предметами.

Центральным содержанием игры являются однообразные действия с определенными предметами без соблюдения соответствия игрового действия реальному («мама» кормит «дочку», шофер ездит на машине туда-сюда и т.п.) . Ребенок воспроизводит элементарные игровые сюжеты, затрудняется самостоятельно придумывать новый вариант сюжета. Роль лишь называется ребенком и намечается некоторое разделение действий, согласно роли.

Данная роль реализуется ограниченным количеством действий, связанных с ней. Игровые действия ребенка однообразны, состоят из ряда повторяющихся операций, которые логически не перерастают в другие за ними следующие действия.

Легко нарушается логика действий без протестов со стороны детей. Ролевая речь не представлена, присутствуют отдельные реплики, сопровождающие выполняемые игровые действия с партнером-игрушкой и отдельные внеролевые диалоги с детьми, играющими рядом с ребенком.

Для решения третьей задачи мониторинга изучается опыт воспитателей ДОУ, оценивается уровень их профессиональных умений игровых умений у старших дошкольников. Для этого применяются следующие методы: анализ перспективных и календарных планов работы воспитателей старшей группы, анализ предметно-развивающей среды детского сада и старших групп, анкетирование воспитателей и родителей.

Читать далее sundekor.ru

Самооценка у детей дошкольного возраста

Дошкольное развитие, Психическое развитие

Человеческая самооценка сама по себе является уникальным психологическим феноменом. Она начинает формироваться еще в раннем детстве и основывается на очень большом количестве факторов. В список данных факторов могут входить как врожденные личностные качества (интеллектуальное развитие, врожденное чувство такта, скромности, ответственности, эгоизма и т.д.) , так и явлениями, пришедшими «извне», зависящие от непосредственного окружения человека (родительская любовь, условия жизни, изначальное отношение к себе окружающих и т.д.)

Самооценка у детей дошкольного возраста

Значение самооценки для ребенка

Поскольку самооценка у детей дошкольного возраста закладывает основы их поведения в будущем, к ней нужно относиться с должным вниманием. В процессе жизни, конечно, этот показатель может поменяться и не один раз, но именно в дошкольном возрасте закладывается базис сознательного мировосприятия, а также основные модели поведения.

Окончательно формирование самооценки у ребенка происходит в старшем дошкольном возрасте. То есть между пятью и семью годами. Этот период характеризуется быстрым ростом, физическим, умственным и эмоциональным развитием.

Ребенок начинает во много действовать осознанно, старается во всем подражать взрослым. А его нервная система и интеллект готовятся к систематически нагрузкам, которые ребенок будет получать в школе.

Именно осознанность, которая отныне начинает присутствовать во всех поступках ребенка, и оказывает основное влияние на развитие его самооценки. Теперь он вполне уже может осознавать, что он «хороший» или «плохой» на основе личностных достижений или неудач, к осознанию которых он пришел самостоятельно. А не потому что так говорят родители или воспитатели в детском саду.

В связи с этим, разделяют три вида самооценки:

  • Завышенная
  • Заниженная

Завышенная самооценка у ребенка

На самом-то деле, завышенная самооценка у ребенка дошкольного возраста – это, в большинстве случаев, абсолютно нормальное явление. Особенно, у тех детей, которые не прошли опыт социализации в детском саду.

Ведь для любого родителя его ребенок считается самым умным, самым красивым, самым талантливым и одаренным. И, естественно, каждый любящий родитель будет напоминать об этом своему чаду при первой же возможности.

Такие дети, как правило, очень подвижны, стараются во всем и всегда быть первыми, занимать лидирующие позиции и доминировать над другими детьми. Они не в состоянии анализировать свои поступки, да и не стремятся к этому.

В случае, когда им не удается привлечь внимание сверстников или педагогов своими знаниями и умениями, стараются сделать это другими доступными им средствами. То есть нарушение правил поведения.

Заниженная самооценка

Для детей с заниженной самооценкой характерны моменты поведения прямо противоположные. Они тихи и незаметны, малообщительны и не способны постоять за себя. Они нуждаются в поддержке со стороны взрослых, поскольку сами считают, что у них не может ничего получиться.

Заниженная самооценка у ребенка является основной причиной их безынициативности и нежелания браться за сложные задачи.

Адекватная самооценка

Дети с адекватной самооценкой придерживаются «золотой середины». Они уверены в себе, но без заносчивости, способны анализировать свои поступки, легко идут на контакт со взрослыми и сверстниками, не отказываются от похвалы, но и не страдают от ее отсутствия.

Диагностика самооценки детей, а также ее своевременная корректировка, поможет избежать целого ряда проблем поведенческого и психологического характера в будущем

Читайте также:

Ссылка на источник razvitiedetei.info

Цель диагностики. Изучение влияния сюжета и роли на подчинение правилу игры.

Экспериментальный материал. Разработанные сюже­ты игр в «эстафету», «машинистов», «прятки», «кош­ки-мышки».

Ход проведения исследования. Исследователь органи­зует несколько серий.

Первая серия. Взрослый с детьми проводит эстафету. Все испытуемые встают в линию и по сигналу экспери­ментатора — «Раз, два, три!» должны бежать к нему.

Вторая серия. Экспериментатор предлагает поиграть в «машинистов». Дети встают в одну линию, каждый из них – машинист. По сигналу экспериментатора (3 хлоп­ка в ладоши) машинисты должны бежать к нему.

Кто выезжает раньше или задерживается, тот проигрывает.

Третья серия. Проводится индивидуально. Экспери­ментатор играет с ребенком в «прятки». Ребенок пря­чется, а взрослый его ищет. Перед началом игры ребен­ку говорят: «Сиди тихо.

Если выглянешь или будешь раз­говаривать, я тебя сразу найду и поймаю».

Четвертая серия. Проводится индивидуально. Игра в «кошки-мышки». Ребенок-мышка прячется в норку.

Перед этим экспериментатор-кошка говорит: «Сиди тихо. Я — голодная кошка. Если выглянешь или зашумишь, я тебя сразу найду и съем».

Затем предлагает поиграть в «машинистов». Дети встают в одну линию, каждый из них

Таким образом, во второй серии появляется роль, а в четвертой — еще и сюжет.

Оценка результатов. Подсчитывают количество детей, подчинившихся и не подчинившихся правилу. Резуль­таты заносят в таблицу (таблица 2) .

Рассматриваются особенности поведения детей раз­ных возрастов в играх с сюжетом и без сюжета и особен­ности подчинения правилу в игре. Делают выводы о вли­янии сюжета и роли на эффективность подчинения пра­вилу.

Тест 4. Особенности сюжетно-ролевой игры

Цель диагностики. Изучение особенностей сюжетно - ролевой игры.

Ход проведения исследования. Проводят наблюдение в естественных условиях за самостоятельной сюжетно - ролевой игрой детей 2—7 лет.

Оценка результатов. Анализ протоколов проводят по схеме:

1. Замысел игры, постановка игровых целей и задач.

Как возникает замысел игры (определяется игро­вой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т. д.) .

Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учиты­вает ли их точку зрения.

Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ре­бенок перспективу игры.

Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре.

Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям.

2. Содержание игры.

Что составляет основное содержание игры (дей­ствия с предметами, бытовые или общественные взаи­моотношения между людьми) .

Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отра­жающих общественные отношения.

3. Сюжет игры.

Насколько разнообразны сюжеты игр. Указать их название и количество.

Какова устойчивость сюжета игры, т. е. насколь­ко ребенок следует одному сюжету.

Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет.

Насколько развернут сюжет. Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок яв­ляется участником нескольких событий, включенных в сюжет.

Как проявляется умение совместно строить и твор­чески развивать сюжет игры.

Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т. д.) .

4. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре.

Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры) .

Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика) .

Каковы отличительные особенности ролевого диа­лога (степень развернутости: отдельные реплики, фра­зы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру) .

Передает ли и как характерные особенности пер­сонажа.

Как участвует в распределении ролей. Кто руково­дит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет: главные или второстепенные.

Как относится к необхо­димости выполнять второстепенные роли.

Что предпочитает ребенок: играть один или вхо­дить в игровое объединение. Дать характеристику этого объединения: численность, устойчивость и характер вза­имоотношений. Есть ли у ребенка любимые роли и сколько он мо­жет выполнять ролей в разных играх.

5. Игровые действия и игровые предметы.

1. Использует ли ребенок в игре предметы-замести­тели и какие. По какому принципу ребенок выбирает предметы-заместители и преобразует их для использова­ния в игре.

2. Дает ли словесное обозначение предметам-замес­тителям, насколько легко это делает.

3. Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый. Предлагает ли свой вариант замещения партнеру:

4. Использует ли в игре образные игрушки и как ча­сто. Есть ли у ребенка любимые игрушки.

Есть ли у ребенка любимые игрушки.

5. Характеристика игровых действий: степень обоб­щенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий.

6. Как воспринимает воображаемую ситуацию, по­нимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами.

6. Игровые правила.

Выполняют ли правила функцию регулятора игры. Сознается ли правило ребенком. Как соотносит ребенок выполнение правила со взятой на себя ролью. Следит ли за выполнением правил другими деть­ми. Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре.

Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил.

7. Достижение результата игры.

Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре. Соотносит ли ребенок свой замысел с достигну­тым результатом. Какими средствами достигается реализация замысла.

8. Особенности конфликтов в игре.

По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т. д.) . Каковы способы разрешения конфликтов.

9. Игровая среда.

Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры. Использует ли предложенную игровую среду (обо­рудование игрового уголка) и как.

10. Роль взрослого в руководстве игрой.

Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и по поводу чего. Как часто обращается. Предлагает ли принять взрослому участие в игре.

Полученные результаты соотносят с таблицей 3 и опре­деляют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соот­ветствии с возрастом ребенка.

Тест 5. Игровая комната

Цель диагностики. Выявление особенностей общения и взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

Ход проведения исследования. Взрослый вызывает к себе одного ребенка и дает следующую инструкцию: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и при­гласил в свой замок. В этом замке есть волшебная ком­ната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь, прийти в эту

комнату и делать в ней все, что захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один.

Возьми с со­бой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».

Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?»,. Если ребенок называет имена детей, на­пример: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда ходит ребе­нок; соседи; родственники; знакомые по даче и т. п.) , какого они возраста (такого же, старше, младше) . Пос­ле этого ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?». После ответа ребенка (например: «Играть в машинки») следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: «Хо­рошо, все поиграли, а потом сказали, что им это на­доело, и они не будут в это

не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?». Обсуждается второе предложе­ние ребенка, после чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сде­лал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть.

Что ты будешь делать?». В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще Пригласит его в свой замок.

Оценка результатов. При анализе данных могут рас­сматриваться следующие параметры.

Инициатива и позиция в общении. Можно предполо­жить, что ребенок, который легко вносит разнообраз­ные (например, первый раз — играть в дочки-матери, второй — в прятки, третий — в доктора и т. п.) , четкие по замыслу (может рассказать, как будет идти игра) предложения по совместной игре, в реальном игровом взаимодействии также будет инициативным (предложит другим детям совместные игры с разнообразной темати­кой) . Как правило, такие дети принимают на себя глав­ные роли в игре и занимают ведущую (доминирующую) позицию в общении. При этом доминирование может быть как положительным (ребенок доброжелателен, скло­нен конструктивно решать возникающие конфликты, учитывать мнения и желания других и т. п.) , так и отрица­тельным (ребенок авторитарен, стремится достичь своей цели любыми, чаще неконструктивными, средствами — криком, физической силой и т. п.) . Характер домини­рования уточняется на последнем этапе применения ме­тодики, где экспериментатором задается воображаемая ситуация конфликта.

Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются большой популярностью у сверстников (иногда даже при выраженной тенденции к отрицательному доминированию) , так как умение орга­низовать интересную совместную игру - одно из важ­нейших качеств, влияющих на эмоционально-личност­ные предпочтения дошкольников.

Дети, предлагающие один-два варианта игры и не всегда представляющие себе ее ход, затрудняющиеся или отказывающиеся распределить роли, скорее всего, в ситуации реального общения будут менее активны (они, как правило, не выступают активными организаторами игры, а лишь поддерживают ее, вносят предложения и уточнения, связанные только с принятой ими ролью, а не по всей игре в целом) . Такие дети выбирают для себя средние по значимости роли (помощников главных

персонажей) и занимают подчинительную позицию в об­щении. Дети с указанными особенностями игрового вза­имодействия обычно не пользуются у сверстников боль­шой популярностью, но и не оказываются в изоляции, т. е. занимают среднее положение в структуре группо­вых взаимоотношений.

Когда дети отказываются от проявлений инициативы («Не знаю, во что играть», «Во что хотят все, в то и буду играть») , предлагают в лучшем случае один вари­ант игры (например, первый раз — играть в машинки, второй раз — в другие машинки и т. п.) , не могут расска­зать о замысле игры, то можно предположить, что и в реальной игре они выступают пассивными участниками, которым достаются второстепенные, мало привлека­тельные роли, и занимают подчинительную позицию в общении. Такие особенности взаимодействия могут быть следствием недостаточно сформированных игровых навы­ков, а также отрицательного отношения со стороны свер­стников.

Реально эти два фактора тесно переплетены. Так, недостаточно сформированные игровые навыки ре­бенка обусловливают нежелание других с ним взаимодей­ствовать, негативное отношение ровесников, что, в свою очередь, тормозит их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку, обусловленное иными причинами (например, личностными особенностями) , препятствует развитию его игровых навыков, что может усугублять нега­тивное отношение к нему.

Благополучие общения. По тому, сколько партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает ребе­нок, можно судить о его благополучии в общении.

Если ребенок легко выбирает партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивается двумя) , то можно предположить, что он достаточно успешен в общении и у него благополучные взаимоотношения со сверстниками.

Когда ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от него по возрасту, или детей, с которыми он не имеет посто­янных контактов (сосед по даче) , то это может свиде­тельствовать о каких-то трудностях, возникающих у него при общении (в первую очередь — с ровесниками) , и об относительном неблагополучии его взаимоотношений с детьми.

Очень неблагополучный в общении со сверстниками ребенок, как правило, отказывается кого-нибудь взять с собой («Один буду играть») , иногда берет с собой толь­ко свою собаку или взрослых (маму, бабушку, экспери­ментатора и т. п.) .

Развитие игровых навыков. Уровень развития игровых навыков в старшем дошкольном возрасте определяется умением детей включаться в сюжетно-ролевую игру или в игру с правилами, распределять роли, выполнять их, последовательно разворачивать сюжет игры. Об уровне развития игровой деятельности могут свидетельствовать разнообразие и характер предлагаемых ребенком игр.

Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут предложить несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах, распреде­лении ролей.

При среднем уровне дети могут предложить один вари­ант сюжетно-ролевой игры или игры с правилами либо только настольно-печатные игры, иногда — игры, пред­полагающие наличие двух партнеров (шашки, шахматы) .

Низкий уровень — когда дети предлагают манипулятивные (машинки катать) или деструктивные (подушка­ми кидаться) игры.

Способы разрешения конфликтной ситуации. Конфликт­ную ситуацию задают через воображаемый отказ детей принять третье предложение ребенка-испытуемого.

Можно выделить два основных способа разрешения конфликта: деструктивный и конструктивный. Деструк­тивные способы предполагают либо уход от ситуации («Уйду и не буду с ними играть», «Сам буду играть») , либо агрессивное ее разрешение («Всех побью и застав­лю играть») , либо привлечение внешних средств для раз­решения конфликта («Бабушку позову, она всех заста­вит играть») .

Конструктивные выходы из конфликта предполагают продвижение в ситуации и ее разрешение («Предложу другую игру», «Спрошу у ребят, во что лучше поиграть, и мы договоримся») . Дети, предпочитающие разрешать конфликты конструктивным способом, более общитель­ны, и у них, как правило, устанавливаются благопо­лучные взаимоотношения со сверстниками.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д. Б. Эльконину

Показатель игры

Ссылка на источник sites.google.com

Другие статьи по теме:

  • Формирование игровой деятельности у детей дошкольного возраста

    Развитие счетной деятельности с помощью игровых упражнений у детей дошкольного возраста Цели: 1. Формировать элементарные математические представления у детей дошкольного возраста. 2. Развивать у...

  • Развитие самостоятельности у детей дошкольного возраста

    Развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста посредством развивающей среды. Самостоятельность - это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных...

  • Виды игр для детей дошкольного возраста

    Классификация игр дошкольников. Классификация игр дошкольников В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника. Ведущее положение игры...

  • Формирование самостоятельности у детей дошкольного возраста

    Развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста посредством развивающей среды. Самостоятельность - это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных...

  • Развитие сюжетно ролевой игры в дошкольном возрасте

    Планирование и приёмы развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте Проблема развития игровой деятельности дошкольников – одна из наиболее актуальных проблем педагогической науки, теории и...

  • Виды игровой деятельности детей дошкольного возраста

    Гендерный подход в развитии игровой деятельности детей дошкольного возраста Актуализация. В наше время стираются многие грани мужского и женского поведения, казавшиеся ранее естественными. Мужчин...

  • Гендерные особенности детей дошкольного возраста

    Гендерные особенности игры детей дошкольного возраста «Гендерные особенности игры детей дошкольного возраста» Игра занимает важное, если не сказать, центральное место в жизни дошкольника, являясь...

  • Логическое мышление у детей старшего дошкольного возраста

    Развитие логического мышления детей дошкольного возраста посредством логико-математических игр МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 11 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА...

  • Диагностика игровой деятельности детей дошкольного возраста

    Опыт работы «Игровые технологии как средство формирования игровых умений у детей младшего дошкольного возраста» (3 часть) Взаимодействие с родителями воспитанников Для родителей подготовила родит...

  • Роль игры в развитии ребенка дошкольного возраста

    Роль игры в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста Роль игры в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста Игра – одна из форм проявления активности личности, один из видов дея...

  • Методы речевого развития детей дошкольного возраста

    Развитие речи у детей дошкольного возраста посредством проектного метода Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности, период формирования речевых навыков, приобщения его к миру культу...

  • Диагностика дошкольного возраста

    Диагностика детей дошкольного возраста с РДА Эмоциональное общение со взрослым. Задание 1. «Дай ручку! » Цель: оценивается способность найти эмоциональный контакт ребенка со взрослым. Методика об...

  • Логическое мышление у детей дошкольного возраста

    Развитие логического мышления детей дошкольного возраста посредством логико-математических игр МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 11 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА...

  • Психолого педагогические особенности детей дошкольного возраста

    Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста Бурное развитие психодиагностики в 20 в., особенно во второй его половине, привело к накоплению огромного количества ме...