Коррекция речи у детей дошкольного возраста

Коррекция речевых нарушений у детей дошкольного возраста с применением элементов здоровьесберегающих технологий

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД №5 ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА»

г. СОСНОГОСРКА

г. Сосногорск, ул. Орджоникидзе, д. 4 (тел. 5-54-21)

Рабочая учебная программа

«Коррекция речевых нарушений у детей дошкольного возраста с применением элементов здоровьесберегающих технологий»

Срок реализации 5 лет

2011 – 2016гг

Автор программы:

Учитель-логопед

Орлова Евгения Викторовна

I квалификационная категория

г. Сосногорск

2011г.

Оглавление

Пояснительная записка… .… 3

- актуальные проблемы… .… 4

- цель и задачи…. …. 4

- ожидаемые результаты… .…. 5

1. Создание условий работы по коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста с применением элементов здоровьесберегающих технологий…. … 6

1.1. Програмно-методическое обеспечение… 7

1.2. Предметно0развивающая среда… 8

2. Организация работы по коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста с применением элементов здоровьесберегающих технологий…. …. 12

2.1. Коррекционно-развивающая работа…. 12

2.2. Применение элементов здоровьесберегающих технологий… .14

3. Взаимодействие логопеда и воспитателя в коррекционном процессе…. … .22

4. Взаимодействие логопеда и родителей впроцессе работы по коррекции речи детей. 24

Библиография…. … .26

Пояснительная записка

Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Большой вклад в разработку методики развития речи внесли: К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, Е. А. Флёрина, А. Н. Гвоздев, А. П. Усова, О. И. Соловьева и многие другие.

Известно, что дошкольный возраст является решающим этапом в формировании фундамента физического и психического здоровья ребенка. В этот период идет интенсивное развитие органов и становление функциональных систем организма. Наметившаяся в последние 10 лет устойчивая тенденция ухудшения здоровья дошкольников диктует необходимость поиска механизмов, позволяющих изменить эту ситуацию.

В настоящее время мы, педагоги, с особым вниманием должны отнестись к вопросу воспитания подрастающего поколения. Перед нами поставлена задача не только воспитать будущих граждан нашего общества здоровыми, всесторонне развитыми, но и позаботиться о совершенствовании их культурного развития, одним из элементов которого является правильная, красивая речь.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Процесс становления речи у детей во многом зависит от того, насколько различные системы организма работают слаженно, от особенностей строения органов речи, от уровня развития психики. Логопедическая практика показывает, что с каждым годом увеличивается количество детей с дизартрией, стертой формой дизартрии, моторной, сенсорной алалией, заиканием, ринолалией.

Дошкольные образовательные учреждения призваны создать основу для дальнейшего развития ребенка и обеспечить максимально благоприятные условия для формирования его здоровья, гармоничного физического, психического и умственного развития. Решающими критериями качества дошкольного образования являются его здоровьесберегающая и здоровьеукрепляющая ориентация. В связи с этим в последние годы среди логопедов получила широкое применение здоровьесберегающая практика. Целью применения здоровьесберегающих технологий является поддержание и укрепление физического и психического здоровья дошкольников.

Рабочая учебная программа составлена с опорой на Программу «Система коррекционной логопедической работы в логопедических группах с ОНР», разработанную Н. В. Нищевой, Программу воспитания и обучения детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, Программу «Здоровье» В. Г. Алямовской.

Актуальные проблемы

Здоровье человека закладывается в раннем возрасте и определяется сочетанием генетических, в том числе анатомо-физиологических, факторов и влиянием на него условий окружающей среды.

В последние годы выявилась устойчивая тенденция к существенному снижению показателей здоровья и темпов развития детей дошкольного возраста, вследствие чего неуклонно растет количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, дизартрия, общее недоразвитие речи, дислалия). В связи с этим в настоящее время все более востребованными становятся такие педагогические технологии, которые помимо педагогического эффекта предполагают сбережение здоровья детей.

Возникла необходимость применения технологий здоровьесбережения, направленных на изучение индивидуальных возможностей организма ребенка, обучение приемам психической и физической саморегуляции.

Доказано, что полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервно-психического здоровья детей, успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое обучение и т. д.

Поэтому я считаю использование элементов здоровьесбережения неотъемлемой частью в решении коррекционных задач.

Цель

Создание системы коррекционной работы для успешного развития речи у детей дошкольного возраста, полноценного развития духовного, нравственного, физического здоровья детей и всесторонней подготовки к успешному обучению в школе с применением элементов здоровьесберегающих технологий.

Основными задачами коррекционного обучения являются:

1) Способствовать максимально полноценному раскрытию общих и речевых возможностей детей в русле развивающей педагогики оздоровления;

2) Создать в ДОУ предметно-пространственную среду психолого-педагогического и логопедического сопровождения дошкольника;

3) Содействовать успешной социализации детей посредством развития коммуникативных умений и навыков;

4) Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия) ;

5) Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты;

6) Развитие навыков связной речи;

7) Сохранение и укрепление здоровья детей.

8) Использование элементов здоровьесберегающих технологий в коррекции речевых нарушений.

Программа рассчитана для детей в возрасте от 5 до 7 лет.

Срок реализации от 1 г до 2-х лет.

Ожидаемые результаты

1. Понимание речи.

Осознание смысла обращенной речи, развитие устойчивости внимания к речи окружающих; способность выслушивать ответы, указания взрослых, понимание смысла учебных и практических задач; контроль и исправление ошибок в речи товарищей и своей; понимание изменения слов с помощью приставок, суффиксов и флексий, понимание оттенков значений однокоренных и многозначных слов, особенностей лексико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

2. Грамматический строй речи.

Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменение слов по числам, родам, лицам; правильное употребление предлогов в речи.

3. Звукопроизношение.

Речь чистая и отчетливая, возрастание интереса к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.

4. Фонематическое восприятие.

Достаточно хорошее развитие фонематического слуха: дифференциация слов с оппозиционными звуками; правильное установление наличия заданного звука в слове, выделение позиции звука в слове, установление порядка и количества звуков в слове, подбор слов на заданный звук; различение темпа речи, тембра и громкости голоса.

5. Сохранение и улучшение показателей здоровья дошкольников (группа здоровья, индекс здоровья).

Библиография

1. Бачина О. В., Самородова Л. Н. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи. - М. : ТЦ Сфера, 2009. (библиотека журнала – «Логопед».

2. Банникова Л. П. Программа оздоровления детей в дошкольных образовательных учреждениях: Методическое пособие. М. : ТЦ Сфера, 2007.

3. Белякова Л. И., Гончарова Н. Н., Шишкова Т. Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Под ред. Л. И. Беляковой. – М. : Книголюб, 2004.

4. Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду. — М. 1997.

5. Варенцова Н. С., Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.

6. Галанов А. С. Оздоровительные игры дошкольников и младших школьников. - Санкт-Петербург, 2007.

7. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М, Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи. – М., 1990.

8. Исаева С. А. Физкультурные минутки в начальной школе. -М., 2004.

9. Инновации - в логопедическую практику/Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений/Слст. О. Е. Громова. -М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 2008.

10. Ковалько В. И. Здоровьесберегающие технологии. - М., 2004.

11. Краузе Е. Н. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика: Практическое пособие. – СПб. : КОРОНА принт, 2004.

12. М. Ю. Картушина. Логоритмические занятия в детском саду. М. : Сфера, 2003 г.

13. Научно-методический журнал «Логопед» №6, 2007. «Организация сотрудничества логопеда и родителей», Шкурат В. В. – с. 74-80.

14. Научно-методический журнал «Логопед»№2, 2007. «Логопед и родители: как правильно строить взаимоотношения». Свободина Н. Г. – с. 4-10.

15. Научно-методический журнал «Логопед» №3, 2008. «Педагогика оздоровления в системе коррекции у детей общего недоразвития речи». Солодова Ю. В. – 40-46.

16. Научно-методический журнал «Логопед» №5, 2008. «Коррекционно-развивающая среда логопедической группы» Шигина Г. Ф., Попкова Е. Ю. – 25-36.

17. Преодоление общего недоразхвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. - М. : В. Секачев, 2007.

18. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет) Н. В. Нищева М. : «Детство-пресс» 2003г.

19. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. -М., 2005.

20. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. -М., 1994.

21. «Система коррекционной логопедической работы в логопедических группах для детей с ОНР». Программа для учителей-логопедов ДОУ Н. В. Нищева М. : «Детство-пресс» - 2004г.

22. Степанова О. А. организация логопедической работы в ДОУ. -М. : ТЦ Сфера, 2007.

23. Т. В. Буденная. Логопедическая гимнастика. Методическое пособие. Санкт-Петербург: «Детство-Пресс», 2001 г.

24. Ткаченко Т. А Если дошкольник плохо говорит. – С. Пб., 1997.

25. Ткаченко Т. А В первый класс без дефектов речи. – С. Пб., 1999.

26. Тихеева Е. И. развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Под ред. Ф. А. Сохина. 5-е изд. – М. : Просвещение, 1981.

27. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1997.

28. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1993.

www.maam.ru

Развитие и коррекция устной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в процессе прогулок

Вашему вниманию представляется работа на тему: «Развитие и коррекция устной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в процессе прогулок».

Трудно переоценить роль, которую играет в нашей жизни устная речь. Выступая в качестве наиболее употребительного способа общения, устное слово одновременно служит для нас носителем языка, важнейшим инструментом мышления. Устная речь широко используется в жизни каждого человека.

К числу важнейших задач работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится развитие устной речи. Именно поэтому в многогранном воспитательном процессе, осуществляемом в дошкольных учреждениях особое внимание, помимо общего развития ребенка, уделяется формированию у дошкольников устной речи, так как она является предпосылкой успешного развития детей в дальнейшем. Процент детей с ОНР с каждым годом становится больше как в массовых учреждениях, так и в специальных учреждениях.

Проблемой формирования устной речи у детей с ОНР занимались многие авторы. В их исследованиях прописаны особенности работы по развитию и коррекции речи детей с ОНР, методы, приемы, содержание.

Меньше внимания уделяется исследованию формирования речи. Исследователями высказывается мысль о необходимости использования разных режимных моментов с целью развития и коррекции устной речи у детей с ОНР.

Проблема в развитии устной речи детей с ОНР продолжает оставаться актуальной. Необходим поиск интересных приемов и форм работы.

Главная идея показать, что прогулка - один из режимных моментов, во время, которого воспитатель может эффективно решать задачи по развитию и коррекции устной речи детей.

При планировании коррекционно-развивающей работы мы опирались на рекомендации и положения, представленные в литературе по воспитанию и обучению детей с нарушениями речи.

Предлагаемый материал составлялся с учетом возрастных особенностей дошкольников на выразительном материале и оборудовании, повышающем интерес и побуждающим интерес ребенка к активной и познавательной, творческой и игровой деятельности - основной деятельности детей этого возраста.

Работа по формированию устной речи у дошкольников проводится во время прогулок, в процессе подготовки к прогулке, а также после проведения прогулки.

Основной целью является - развитие и коррекция устной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

-способствовать развитию и коррекции фонетико-фонематической стороны речи;

-способствовать развитию и коррекции лексико-грамматической стороны речи;

-способствовать развитию и коррекции связной речи.

В основу коррекционно-развивающей работы были положены следующие принципы: принцип наглядности; принцип системности; принцип систематичности; принцип прочности; принцип сознательности; принцип активности; принцип доступности .

Во время прогулок мы успешно решаем задачи, связанные с развитием и коррекцией речи детей. Прогулки имеют богатый потенциал в этой области. Правильно подобранные игры во время прогулки, грамотно организованная деятельность детей – все это используется с целью решения задач по развитию речи воспитанников.

В ходе работы используем словесные, наглядные и практические методы. И самые разнообразные приемы: напоминание, рассматривание, вопросы к детям, показ, рассказ, уточнение, демонстрацию, разъяснение, объяснение, проблемно-поискового задания, обследование, сюрпризный момент, чтение стихов, заучивание скороговорок, потешек. В работу активно включаются игровые приемы.

В процессе организации и проведении прогулок выделено условно 3 этапа: подготовительный (подготовка к прогулке, основной (прогулка, заключительный (возращение с прогулки).

Организуя работу на подготовительном этапе, мы используем различные методы и приемы: рассказ педагога, демонстрация, беседа, работа с загадками, различными видами вопросов и т. д., различные сюрпризные моменты, которые (готовят детей к тем видам деятельности, которые будут реализовываться во время прогулки). Проводим с детьми беседы на различные темы .

Во время таких разговоров, бесед мы помогаем детям осмыслить события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности.

Детей учим планировать свое поведение, свою деятельность на прогулке и после прогулки и отражать это в речи. Содержание бесед, тематика вопросов, заданий связана с изучаемой лексической темой, темой недели, а также с теми видами деятельности, которые предлагаются детям на прогулке.

Внимательно следим за звуковой стороной речи (в соответствии с этапом логопедической работы, индивидуальными особенностями каждого ребенка и т. д.) Совершенствованию звукопроизношения способствует использование чистоговорок, пословиц на данную тематику, содержащих изучаемые звуки (этап автоматизации).

В процессе работы над речевым материалом, обращается внимание на грамматическую сторону речи.

Одновременно с речевыми упражнениями, детям предлагаем упражнения по развитию мелкой моторики. Так, одевая детей на прогулку, проводим пальчиковые игры, сопровождаемые стихотворениями, закличками, потешками и т. д.

На основном этапе - на самой прогулке большое внимание уделяем наблюдениям (заранее планируемым, в первую очередь наблюдениям за сезонными явлениями в живой и неживой природе. Важно закреплять представления детей о том, что эти изменения влияют на жизнь животных и человека, научить делать выводы о взаимосвязях различных природных явлений. Использование стихотворений на определенную тему в процессе наблюдений и рассматриваний помогает усилить впечатления детей от прогулки, а также решить речевые задачи. Стихи о природе, загадки, народные приметы и пословицы — все эти нехитрые словесные приемы позволяют сделать прогулку более эмоциональной, направить наблюдение детей в нужное русло.

В процессе наблюдений во время прогулки уделяем внимание закреплению навыка высказываний по наглядному восприятию, закрепление умения составлять сложные предложения и рассказы. Например, когда проводилось запланированное наблюдение за перелетными птицами, дети вспомнили всех перелетных птиц (предварительная работа была проведена перед прогулкой – рассматривание иллюстраций с изображением птиц). Дети вспомнили и постарались отгадать по голосам птиц, которые живут на участке, отгадали про них загадки, рассмотрели и описывали особенности.

Одной из основных видов деятельности на прогулке, является игровая деятельность. В процессе прогулок используем различные игры: подвижные, малоподвижные, игры со строительным материалом, народные, дидактические, сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации и т. д. Подбираем игры особым образом – содержащие необходимый речевой материал. Так, например, дети играют в подвижные игры, в процессе которых решаются задачи по автоматизации звуков.

Всегда большой интерес у детей вызывает целевая прогулка, дети получают много непосредственных впечатлений об окружающем, расширяется их кругозор, углубляются знания и представления, развивается наблюдательность и любознательность, а так же осуществляется развитие лексико-грамматического строя (развитие активного и пассивного словаря, развивается умение употреблять в речи прилагательные, существительные, глаголы) .

Когда с детьми мы совершили целевую прогулку в городской парк г. Кунгура для ознакомления детей с архитектурными памятниками города (памятник Никите –летуну, памятник купцу А. С Губкину) , у детей был неподдельный интерес. Они задавали очень много вопросов особенно, когда знакомились с памятником Никиты–летуна, одного из первых покорителей неба (Когда этот человек жил? Почему у него за спиной крылья? Из чего памятник сделан? И многие другие вопросы)

В своей работе мы используем различные виды прогулок: прогулка-наблюдение, прогулка-задание, прогулка-задача, прогулка-поход, комбинированная –прогулка и др.

Заключительный этап (возвращение с прогулки) .

После проведения прогулки детям предлагаем различные виды деятельности (зарисовка схем, составление альбомов, чтение стихов, игры и др., в процессе которых решаем задачи по развитию всех сторон устной речи. После прогулки мы также проводим беседы по содержанию прогулки («Чем занимались на прогулке? », «Какие игры играли, что наблюдали? » и т. д.) .В ходе этих бесед в очередной раз решаем задачи по развитию всех сторон речи. Дети рассуждают, отвечают на вопросы, делятся впечатлениями об увиденном, о выполненной работе…

Работа по развитию и коррекции устной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи эффективна при реализации следующих условий .

Проанализировав результаты нашей работы можно подвести итог, что дети с ОНР приблизились по уровню развития языковой способности к показателям нормально развивающихся детей.

www.maam.ru

Коррекция общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50—60-х годах XX в.

Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина под общим недоразвитием речи у детей (с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимают такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы; словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам.

В настоящее время в логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого- педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Но вместе с тем данные одной и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей с речевой патологией и осуществлению системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом медицинского, психологического и логопедического воздействия.

В процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы, прежде всего, на объяснение причин возникновения речевых расстройств, лечение ребенка, а не на систему коррекции.

Клинико-педагогическая классификация раскрывает этиологию, механизмы, формы и виды речевых расстройств. В данной классификации выделяются следующие формы речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная, сенсорная алалия, детская афазия, афазия взрослых, задержка речевого развития (ЗРР, заикание, тахилалия, спотыкание (полтерн) .

Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление, прежде всего, речевой симптоматики (симптомологический уровень). Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи, что служит основой для направления детей в определенные группы детского сада или в определенный тип школы.

Психолого-педагогическая классификация была разработана Р. Е. Левиной и сотрудниками сектора логопедии Института дефектологии. В основе данной классификации лежат лингвистические и психологические критерии. Наиболее значимым среди них является выделение нарушенных компонентов речевой систем (фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя речи) .

В соответствии с указанными критериями в данной классификации выделяются две группы речевых расстройств:

1 группа-нарушение средств общения.

2 группа- расстройства в применении средств речевого общения (заикание) .

К первой группе речевых нарушений, по Р. Е. Левиной, относится фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР) .

Фонетико-фонематическое недоразвитие-это нарушение формирования произносительной системы языка вследствие недостаточности фонематического восприятия и артикуляции звуков речи.

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации) : моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой дизартрии.

В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крои матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания центральной нервной систем и травмы головного мозга в первые годы жизни ребенка и т. д.

Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях общего недоразвития речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной, неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е. М. Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах, травматической (вследствие механической родовой травмы, билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности) .

Типичным для всей группы ОНР является: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений.

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е. М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

I группа - не осложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием только признаков общего недоразвития речи. У детей с этим вариантом ОНР не выявляется локальных поражений ЦНС. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, лишь иногда наблюдается не резко выраженный токсикоз второй половины беременности, не длительная асфиксия. В постнатальном периоде у этих детей может отмечаться соматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей отмечается общая эмоционально- волевая незрелость, несформированнось регуляции произвольной деятельности.

У детей первой группы наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальце рук, трудности динамической организации движений.

У второй группы детей выявляется осложненный вариант ОНР центрально- органического генеза. У детей этой группы ОНР характеризуется более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевого развития сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости ЦНС, но и о грубом повреждении определенных мозговых структур.

В этой группе, по мнению Е. М. Мастюковой, наиболее частыми являются следующие синдромы:

1. Гипертензионно-гидроцефальный синдром, который характеризуется повышенным внутричерепным давлением, увеличением размера головы, расширением венозной сети в области висков. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли, головокружения.

2. Церебрастенический синдром характеризуется повышенной нервно- психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастенический синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других- сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.

3. Синдромы двигательных расстройств проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в несформированности общей, тонкой ручной, а также артикуляционной моторики, что в свою очередь проявляется в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, легких парезов, спастичности, характеризующих стертую дизартрию .

В целом для детей второй группы характерна недостаточность гнозиса, праксиса, гнозопраксиса.

Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется у этих детей в эмоциональной лабильности, в поверхностности эмоций, в недостаточности волевых процессов.

У детей с ОНР III группы отмечается алалия (в основном моторная алалия) .

В настоящее время этиология алалии соотносится с поражением речевых зон, как левого, так и правого полушария. У детей с моторной алалией имеют место сложные дизонтогенетические нарушения-энцефалографические исследования показывают, что у детей с моторной алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражения подкорковых структур мозга.

Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени:от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.

Таким образом, общее недоразвитие речи является одним из сложных речевых нарушений, характеризующееся патологией всех структур речи.

www.maam.ru

Коррекция мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Многочисленными исследованиями установлено, что первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных процессов и способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. (И. Т. Власенко, В. К. Воробьева, Б. М. Гриншпун, Н. И. Жинкин, Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.) . Ребенок с нарушениями речи не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификацией, что вызывает перенесение названия одного предмета на ряд других; затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации; не может сформулировать и передать с помощью речи свои мысли, личные переживания. В связи с этим авторами подчеркивается необходимость проведения коррекционной работы с детьми с ОНР с учетом отмечаемых у них речевых и неречевых нарушений.

Мы предположили, что коррекция мышления у детей старшего дошкольного возраста будет обеспечиваться реализацией следующих психолого-педагогических условий: учёт принципов коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР; организация предметно-развивающей среды и внедрение её ресурсов в деятельность детей; осуществление процесса коррекции мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи во взаимодействии воспитателя с учителем-логопедом.

Мы осуществляли данные педагогические условия в процессе реализации трёх этапов: ориентационного, практического и итогового.

Цель первого ориентационного этапа заключалась в изучении особенностей построения предметно-развивающей среды, направленной на коррекцию мышления детей с ОНР старшего дошкольного возраста. На этом же этапе мы изучили программу логопеда, ознакомились с целями, задачами, направлениями работы и календарно-тематическим планированием для того, чтобы определить оптимальные средства работы с детьми со стороны воспитателя.

Целью второго практического этапа являлась непосредственная организация предметно-развивающей среды и внедрение её ресурсов в повседневную деятельность детей. В процессе реализации практического этапа мы использовали в работе методы и средства, рекомендованные логопедом.

Цель третьего итогового этапа заключалась в описании результатов по проведённой нами работе.

На первом этапе мы изучили особенности организации предметно-развивающей среды представленные Л. С. Сековец, все они были описаны нами ранее в первой главе. Мы выделили те из них, которые будут направлены на коррекцию мышления.

На ориентационном этапе мы изучили рабочую программу учителя-логопеда, которая основывается на образовательной программе детского сада «Радуга» (авторский коллектив Т. Н. Доронова, В. В. Гербова, Т. И. Гризик и др) ; программе Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи; учебно-методическом комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников» О. С. Гомзяк; методическом пособии Л. Н. Смирновой «Логопедия в детском саду». Средства и формы работы для воспитателя, рекомендуемые программой следующие: фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи; экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность; беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Таким образом, по итогам первого этапа можно говорить о том, что цель данного этапа, изучить особенности построения предметно-развивающей среды и логопедическую программу, была достигнута, что позволило нам перейти к практическому этапу формирующего эксперимента.

С целью обогащения предметно-развивающей среды в направлении коррекции мышления мы разместили в группе разрезные картинки различной конфигурации (2, 3, 4 части и более) ; сборные картинки-пазлы; разрезные кубики (начиная с 4 частей) ; «Почтовый ящик», доски Сегена, рамки Монтессори и другие игры-вкладыши; разборные игрушки: матрешки, пирамидки, чашечки; «Чудесный мешочек», кубики Кооса, танграм, «Зашумленные» картинки и таблицы, таблицы Шульте, различные игры типа «Исключение четвертого лишнего», «Чего недостает? », «Что не дорисовал художник? », «Чем похожи, чем отличаются? », «Кому что дашь? », «Букет в вазе» и др. ; серии картинок для установления причинно-следственных зависимостей; тематические «Копилки слов» для выполнения заданий на классификацию, обобщение.

По мере ознакомления детей с этим материалом постепенно добавлялись игры: «Цвет и форма», «Бабочки и цветы», «Домино», «Где чей домик? », «На что похожа фигура? ».

В процессе обыгрывания предметно-развивающей среды мы использовали следующие методические приёмы: показ предмета и его называние; показ действий с предметами и их называние; предоставление ребёнку свободы действия и экспериментирование. Первый и второй приёмы мы использовали в процессе организации совместной предметно и игровой деятельности.

Предоставление детям свободы выбора сопровождалось приёмами развития мышления и воображения: «Что было бы, если… », «Конкурс идей на самое необычное употребление известных вещей», «Встреча под часами».

Далее, в соответствии с календарно-тематическим планированием, мы начали составлять с детьми копилки картинок по следующим темам: «Осень», «Овощи», «Фрукты», «Сад-огород», «Деревья», «В лесу», «Человек», «Одежда», «Головные уборы», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Домашние животные и их детёныши», «Зимующие птицы», «Зимние забавы», «Новый год», «Дикие животные и их детёныши», «Мебель», «Транспорт», «Инструменты», «Профессии», «Наша армия», «Рыбы», «Семья», «Весна», «Перелётные птицы», «Зоопарк», «Насекомые», «Космос», «Мой дом», «Цветы», «Школа», «Наша страна», «Мой родной край», «Лето». Копилки составлялись следующим образом - в уголке для родителе была размещена информация о том, что мы собираем копилки слов, были обозначены темы копилок. Таким образом, дети и родители приносили из дома картинки из журналов, старых книг, распечатывали из Интернета. Воспитатели складывали все картинки по отдельным папкам-конвертам с соответствующей маркировкой, для того, чтобы дети могли свободно ими пользоваться, рассматривать их, играть с ними.

С опорой на логопедическое планирование мы обыгрывали соответствующую копилку слов. Для обыгрывания мы использовали игровые тренинги, разработанные на базе ОТСМ-ТРИЗ (общей теории сильного мышления и теории решения изобретательских задач) А. А. Нестеренко и Т. А. Сидорчук: «Мои друзья», «Теремок», «Я беру тебя с собой», «Держи вора», «Назови больше», «Самый-самый», «Витрина», «Загадки об объектах».

У детей данные тренинги вызывали большой интерес, хотя не все получалось и удавалось сразу.

На заключительном итоговом этапе мы описали проделанную нами практическую работу. Таким образом, можно отметить, что проделанная нами работа по коррекции мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР имела положительный отклик в исследуемой группе, а также помогла: улучшить мышление детей, овладеть начальными навыками анализа, синтеза, обобщения, классификации, сериации, выделению существенных признаков. Логопед также отметил положительную динамику в речевом развитии детей - значительно расширился их словарный запас, повысилась мотивация к овладению новыми знаниями.

www.maam.ru
  1. развитие необходимых способностей и психических функций;
  2. познание (в сфере становления собственного языка) ;
  3. запоминание речевого материала.

Одним из факторов, определяющих успешность работы по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией, является частота повторений правильно произносимого звука. Задача по коррекции звукопроизношения может решаться в течение всего дня с помощью дидактических игр, а также игровых упражнений, которые включаются в различные режимные моменты.

Дидактические игры, используемые в коррекции звукопроизношения, решают такие дидактические задачи, как подготовка артикуляционного аппарата к постановке нарушенного звука и закрепления правильного звукопроизношения.

Игровые упражнения, предлагаемые небольшими дозами в течение всего дня, приучают детей контролировать свое произношение. Этот контроль осуществляется благодаря, артикуляционной гимнастике и речевым играм, которые связаны с движениями. Все эти игровые упражнения не утомляют, а снимают статическое напряжение органов речи, которое так характерно для детей с дислалией.

Разработанная мною коррекционная работа над неправильным звуком предполагает определенную последовательность: подготовительные упражнения, постановка звука определенным приемом, автоматизация звука изолированно, в словах, в предложениях и в самостоятельной речи. Последовательность коррекционной работы – главный принцип при подборе дидактических игр игровых упражнений.

Процесс закрепления произношения нового звука в разговорной речи у многих детей протекает медленно и требует длительной тренировки. Чтобы добиться быстрого, свободного произношения звука в слове, надо много упражняться в произношении слов с этим звуком с помощью дидактических игр и игровых упражнений.

Все подобранные дидактические игры и упражнения я разделила на три группы:

- игры, направленные на коррекцию произношения шипящих звуков;

- игры, направленные на коррекцию звуков -;

- игры, направленные на коррекцию звуков -.

Подобранная система игр внедрялась мною в таких формах работы как индивидуальные и подгрупповые занятия, индивидуально-коррекционная работа воспитателя, работа с родителями (см. Приложение1) .

Коррекционная работа над каждой группой звуков проводится в течение месяца, каждому этапу отводится около недели (см. Приложение 2) . Дидактические игры используются на индивидуальных и подгрупповых занятиях (развитие речи) , в режимных моментах, в домашних заданиях. В случае затруднений им оказывается дополнительная логопедическая помощь.

Приложение 1

Картотека дидактических игр по коррекции произношения

шипящих звуков

  1. «Веселый язычок»

Цель:развивать подвижность органов артикуляции, сформировать необходимый артикуляционный уклад для произношения шипящих звуков.

Ход:ребенку предлагается поиграть с веселым язычком и выполнить артикуляционные упражнения необходимые для подготовки к постановки шипящих звуков

2.«Как Буратино за грибами ходил»

Цель:подготовить артикуляционный аппарат к постановке шипящих звуков.

Ход:воспитатель объясняет ребенку, что Буратино пошел за грабами в лес. Чтобы добраться до леса ребенку необходимо ему помочь преодолеть разные препятствия (например, построить «мостик» через реку, прокатиться на «лошадке», собрать «грибы» и т.д.) . ребенок выполняет точные артикуляционные движения.

3. «Футбол»

Цель:развивать плавный, длительный, направленный выдох, необходимый для произношения шипящих звуков.

Ход:дети садятся за стол напротив друг друга. На столе воспитатель ставит «воротики». Задача детей состоит в том, чтобы загнать теннисный мяч в ворота соперника воздушной струей, следить за тем, чтобы дети не раздували щеки.

4. «Самый большой мыльный пузырь»

Цель:развивать плавный, длительный, направленный выдох, необходимый для произношения шипящих звуков.

Ход:детям раздаются мыльные пузыри. Задача каждого ребенка заключается в том, чтобы надуть самый большой мыльный пузырь. Следить за длительным, плавным выдохом.

5. «Светофор»

Цель:выделять звук в ряду других звуков, на фоне слова.

Ход:детям раздаются сигнальные карточки зеленого и красного цвета. Если в произносимом воспитателем ряду звуков дети слышат заданный шипящий звук, то поднимают зеленый сигнал, если другие звуки, то красный сигнал. Аналогично про водится игра со словами.

6. «Где звук?»

Цель:учить определять место звука в слове.

Ход:детям раздаются домики (полоски) с тремя окошками. Фишку, обозначающую шипящий звук ребенку необходимо положить в первое окошко, если звук первый в слове, в третье окошко, если звук последний в слове, во второе окошко, если звук находится в середине слова.

7. «Волшебные кубики»

Цель:закреплять навыки звукового анализа и синтеза.

Ход:ребенку загадывается загадка в отгадке, которой встречается шипящий звук. Ребенок из кубиков (из разрезной азбуки) составляет слово.

8. «Мяч в воздухе»

Цель:упражнять детей в определении первого и последнего звука в словах.

Ход:дети становятся в круг. Один ребенок встает в центре бросает мяч, называя любое слово (мяч может удариться об пол только один раз) . Другой ребенок ловит мяч, бросает его и говорит при этом слово, начинающееся на последний звук предыдущего слова.

Дети бросают и ловят мяч по очереди. Кто ошибается - выходит из игры.

9. «Оркестр»

Цель:развивать длительный, плавный выдох.

Ход:по сигналу воспитателя дети играют на игрушечный духовых инструментах (дудочки, флейты, губные гармошки) .

Игры на формирование правильного произношения шипящих звуков

1. «Тишина»

Цель:формировать правильное произношение звука Ш.

Ход:водящий стоит у стены, а все остальные дети – у противоположной. Дети должны тихо, на цыпочках подойти к водящему; при каждом громком движении водящий издает предостерегающий звук ш-ш-ш, и нашумевший должен остановиться. Кто первым тихо дойдет до водящего, сам становится водящим. Воспитатель следит за правильным произношением звука Ш.

2. «Лес шумит»

Цель:формировать правильное произношение звука Ш.

Ход:воспитатель напоминает детям, как летом шумят зеленые листочки деревьев. Деревья качаются и шумят: ш-ш-ш. воспитатель предлагает поднять руки, как веточки у деревьев, как деревья, когда на них дует ветер.

3. «Гуси»

Цель:формировать правильное произношение звука Ш.

Ход:ребенок должен пальчиком проследить дорожки от изображения гуся к цыпленку, котенку, мышонку и т.д., пугая их своим страшным шипением.

4. «Пчелы и медвежата»

Цель:формировать правильное произношение звука Ж.

Ход:дети делятся на две группы: одна группа – пчелы, другая – медвежата. Пчелы собираются «в улей», медвежата прячутся. Услышав сигнал «пчелы, за медом!», дети разбегаются, перелетая с цветка на цветок.

Медвежата подходят к улью. На сигнал «медведи идут» пчелы возвращаются со звуком ж-ж-ж. при повторении игры дети меняются ролями.

5. «Мухи в паутине»

Цель:формировать правильное произношение звука Ж.

Ход:часть детей изображают паутину. Они образуют круг и опускают руки. Другие дети изображают мух.

Они жужжат: ж-ж-ж, влетая и вылетая с круга. По сигналу логопеда дети, изображающие паутину берутся за руки. Те которые не успели выбежать из круга попадают в паутину и выбывают из игры.

Воспитатель следит за правильным произношением звука.

6. «Пчелы собирают мед»

Цель:формировать правильное произношение звука Ж.

Ход:одна группа детей изображает цветы. На головы им одевают веночки. Другая группа детей – пчелы, которые собирают мед. Пчелы летаю т вокруг цветка и жужжат. По сигналу воспитателя они летят в улей.

За тем дети меняются ролями.

7. «Поезд»

Цель:формировать правильное произношение звука Ч.

Ход:дети становятся друг за другом – это вагоны. Впереди стоит паровоз.

Ведущий дает свисток – поезд трогается и издает звук ч-ч-ч. Дав поезду немного проехать ведущий поднимает желтый флажок – поезд замедляет ход. На красный – поезд останавливается. Затем ведущий снова поднимает флажок – машинист дает сигнал.

На зеленый – поезд трогается.

8. «Воробушки»

Цель:формировать правильное произношение звука Ч.

Ход:дети (воробушки) сидят на стульчиках (гнездышках) и спят. На слова логопеда: в гнезде воробушки живут и утром рано все встают дети раскрывают слова и громко повторяют: чирик-чик-чик, чирик-чик-чик.

После этих слов дети разбегаются по комнате, а на слова воспитателя «кошка близко» возвращаются на свои места. Игра повторяется несколько раз.

9. «Договори словечко»

Цель:формировать правильное произношение звука Ч.

Ход:воспитатель начинает произносить слово, ребенок заканчивает, произнося правильный звук Ч (кирпи…, цирка…, скрипа…., и т.д.) .

Игры на закрепление правильного произношения шипящих звуков

1. «Поймай рыбку»

Цель:автоматизация шипящих звуков в словах.

Оборудование:металлические скрепки и небольшие предметные картинки, коробка и удочка с магнитом.

Ход:дети по очереди вылавливают удочкой различные предметы и называют их. Определяют место звука в слове. За правильный ответ ребенок получает очко.

Выигрывает тот, кто наберет больше очков.

2. «Помоги Маше»

Цель:автоматизация звука Ш в словах.

Ход:воспиатель говорит «Маша шла-шла и игрушки нашла». Ребенок помогает собрать Маше игрушки называя предметные картинки (кошка, матрешка, машинка, неваляшка и т.д.) .

3. «Одень ребятишек»

Цель:автоматизация звука Ш в словах.

Ход: на картинке изображены мальчик и девочка, которым нужно подобрать предметы одежды по сезону: девочке – летнюю, а мальчику – зимнюю. Ребенок подбирает и называет предметные картинки (шуба, шапка, сапожки, шарфик, шорты, шляпа, шлепки и т.д.) .

4. «Назови ласково»

Цель:автоматизация звука Ш (Ч, Ж) в словах.

Ход:воспитатель говорит:

Кто из звуков нам помочь готов?

Ч (Ш) – наш самый нежный звук

Не откажемся мы от его услуг.

Воспитатель бросает детям мяч и называет слово, а ребенок бросает мяч обратно и называет слово с уменьшительно ласкательным суффиксом (Юля-Юлечка, Соня-Сонечка, кольцо-колечко, сердце-сердечко, петух-петушок, солнце-солнышко, горох-горошек, пирог-пирожок, снег-снежок и т.д.) .

5. «Родители и детки»

Цель:автоматизация звуков Ж, Ч в словах.

Ход:воспитатель бросает мяч детям и называет взрослое животное, а ребенок возвращает и называет детеныша (верблюд-верблюжонок, медведь-медвежонок, еж-ежонок, заяц-зайчонок, белка-бельчонок и т.д.) .

6. «Большущие слова»

Цель:автоматизация звука Ч в словах.

Ход:воспитатель бросает мяч и произносит фразы, а ребенок возвращает мяч и заканчивает фразу словом в превосходной степени:

у кошки – усы, а у тигра - ….

у птички – глаза, у дракона - ….

у гномика – дом, а у великана ….

7. «Колечко-колечко»

Цель:закрепить правильное произношение звука Ч во фразах.

Ход:дети встают в круг, сложив ладони лодочкой. В ладонях водящего колечко. Обходят детей, водящий незаметно оставляет колечко из одного из играющих, затем выкрикивает: «Колечко-колечко, выйди на крылечко».

Играющий с колечком, если его не успеют удержать выбегает из круга и становится водящим.

Игры на дифференциацию шипящих звуков

1. «Прогулка в лес»

Цель:дифференциация звуков Ш – Ж.

Ход:в одном углу группы стоят дети, в другом – стульчики, это лес. Воспитатель говорит: «Мы идем на прогулку в лес там посидим отдахнем и послушаем, что делается в лесу». Дети идут и тихо садятся на стулья.

Воспитатель просит их изобразить, качающиеся верхушки деревьев (ш-ш-ш) , жужжат жуки (ж-ж-ж) , шипят змеи и т.д.

2. «Жадный кот»

Цель:дифференциация звуков Ш-Ж.

Ход:выбирают водящего. Он кот. Кот садится в угол и говорит: «Я ужасно жадный кот, всех мышей ловлю – и в рот». Остальные дети мышки. Они проходят мимо кота и шепчут: «тише-тише, кот все ближе».

Дети дважды произносят эти слова. С последними словами кот ловит мышей. Кто попался коту в лапы должен произнести слова со звуками Ш – Ж.

3. «Слово заблудилось»

Цель:дифференциация близких по звучанию звуков З – Ж (С – Ш, Ж – Ш) .

Ход:

Читать далее nsportal.ru

Предварительный просмотр:

КОРРЕКЦИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

При правильных условиях воспитания, дети достаточно хорошо усваивают основные звуки родного языка. В силу физиологических особенностей или строения артикуляционного аппарата, ребёнок может не правильно воспроизводить некоторые фонемы, но при этом хорошо осознавать тонкость произношения, т.е. ребёнок начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками, он узнаёт неправильность произношения слова и способен провести различие между неправильным и правильным произношением. Однако нередко приходится сталкиваться с тем, что в возрасте 5 – 6 лет имеется достаточно высокий процент детей, у которых отмечаются выраженные отклонения в формировании, как произносительной стороны речи, так и её восприятия. И готовность таких детей к школе во многом зависит от своевременного преодоления этих недостатков речи.

Ребёнок, имеющий отклонения в речевом развитии, чтобы научиться понимать и говорить на родном языке, должен постепенно усвоить артикуляционные движения, способы сочетаемости звуков, ритмико-интонационное оформление слов, фраз; различать реально произносимые звуки от всех прочих и научиться определять признаки звуков, существенные для понимания слов, для общения. В этом заключается овладение системой фонем данного языка.

В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику, на восприятие и анализ окружающей действительности является одним из составных условий развития речевой функции. Поэтому у говорящих детей смыслоразличительная функция не нарушается, функции же слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа часто оказываются недоразвитыми.

Фонематическое восприятиеэто умственное действие по звуковому анализу. Фонематический анализ является более сложной функцией, формирующейся у детей на более поздних этапах развития речи.

В процессе фонематического анализа слово не только узнаётся на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.

Образовательная программа в детском саду предусматривает развитие фонематического восприятия и анализа, однако у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, не занимающихся в специальных логопедических группах, слабо формируются умения анализировать звучащее слово, что неизбежно осложняет последующее освоение в школе фонетики, графики и орфографии.

Фонематическое недоразвитие у детей проявляется:

- в нечёткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, рядов слогов) ;

- в незаконченности процесса дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустическими и артикуляторными признаками, т.е. тех звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонематическом развитии (свистящих и шипящих «с – ш», «з – ж», «щ – ч», «щ – ш») ;

- на более поздних этапах развития речи в несформированности функции фонематического анализа (определение наличия или отсутствия звука в слове, вычленение первого и последнего звука, определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам) .

Сознательное усвоение орфограмм в школе, орфографическая чувствительность, умение использовать приёмы проверки звуков в слабой и сильной позициях (в одном и том же морфологическом элементе) требуют необходимости сформировать у дошкольников умение анализировать звучащее слово, обобщать, дифференцировать фонемы по их специфическим и общим признакам.

Приступая к играм по формированию звукового анализа, надо четко представлять себе последовательность работы и не перескакивать через этапы. Необходимо соблюдать:

- строгую последовательность в предъявлении форм звукового анализа: выделение звука из слова, определение первого звука, последнего звука, установление места звука (начало, середина, конец слова) , полный звуковой анализ;

- порядок формирования умственных действий: с опорой на материальные средства, в речевом плане, по представлению;

- последовательность предъявления слов, предназначенных для анализа.

Весь процесс усвоения навыков звукового анализа можно разделить на два больших периода:

- формирование навыков элементарного анализа;

- обучение последовательному анализу с установлением точного места звуков в слове по отношению друг к другу.

На этапах формирования элементарных форм звукового анализа рекомендуется следующая последовательность формирования умственных действий:

- сначала ребенку говорят слова и выделяют голосом нужный звук, а ребенок слушает слово и поднимает условный сигнал, когда услышит слово с нужным звуком;

- далее он должен выделить этот утрированно произнесенный звук и назвать его изолированно, вне слова;

- затем умственное действие переходит в речевой план - ребенок сам произносит слово и выделяет из него заданный звук;

- и, наконец, происходит действие по представлению, в умственном плане, когда слово не произносится, а ребенок откладывает картинки с заданным звуком или придумывает слова.

Когда ребенок будет осваивать последовательный анализ слова,вначале ему придется опираться на дополнительные вспомогательные средства: звуковую схему слова и фишки. Схема состоит из квадратиков, равных по количеству звукам в слове.

Ребенок слушает слово, выделяет последовательно звуки и одновременно выкладывает фишки в квадратики схемы.

Затем последовательное выделение звуков происходит без готовой схемы: ребенок произносит слово, выделяет каждый звук и кладет фишки, а далее вычерчивает схему по количеству фишек.

Когда ребенок будет легко справляться с выкладыванием фишек, можно предложить ему заменить фишки гласными буквами и класть их на нужное место в слове. Согласные обозначаются по-прежнему фишками. И лишь после этого ребенку предлагается провести звуковой анализ слова без опоры, только на основе громкого проговаривания.

В конце работы по формированию звукового анализа ребенок будет в состоянии назвать количество звуков и произнести их последовательно, без предварительного громкого проговаривания. Самым сложным заданием считается просьба подобрать слово, состоящее из определенного количества звуков.

1. Слова с ударными гласными в начале слова (используются для узнавания гласных в слове)

А: адрес, Алла, Анна, Ада, август, автор, азбука, аист, алый, ангел, арка, арфа, астра, атом;

О: Оля, обруч, облако, общий, овощи, овцы, озеро, окунь, орден, осень, ослик, остров, отпуск;

У: Уля, угол, уголь, удочка, ужин, узел, узкий, улей, улица, умный, устный, утка, утро;

И: Ира, Игорь, ива, имя, ирис, иней, искра;

Э: Эля, эхо, эта, это, этот.

2. Слова с ударными гласными в середине слова (для узнавания гласных в слове)

А: зал, мак, рак, парк, март, час, кран;

О: столб, ночь, зонт, дом, лом, сом, слон, сноп, порт;

У: друг, зубр, гусь, луч, душ, лук, стук, руль, звук, жук, внук;

И: гриб, тигр, лист, щит, кит, рис;

Ы: дым, сын.

3. Слова с сонорными согласными звуками в начале слова (для выделения первого звука в слове)

Л, Л':лампа, ландыш, ласточка, лимон, луна, лиса, лист, лодка, луг, лук, лыжи;

М, М’: мак, мама, март, маска, масло, мир, миска, море, мост, муха, мыло;

Н, Н': нож, носки, нос, ноты, номер, нитки, низкий;

Р, Р': радио, радуга, рак, ракета, рама, роса, рис, рейка, рельсы.

4. Слова с сонорными согласными на конце слова (для выделения последнего звука в слове) .

Л, Л':стол, стул, пыль, носил, вокзал, пенал, узел, мел, орел, футбол, угол, пол, быль, мель, даль;

М, М’: терем, крем, холм, лом, сом, атом, шум, дым, изюм;

Н, Н': барабан, диван, океан, стакан, карман, банан, тюльпан, кран, каштан, орден, клен, пингвин, ужин, магазин, павлин, графин, горн, ремень, камень;

Р, Р': самовар, базар, сахар, шар, тигр, кедр, клевер, ковер, веер, номер, тренер, катер, вечер, мир, кефир, календарь, букварь, словарь.

5. Слова с глухими согласными на конце слова (для выделения последнего звука в слове)

К:веник, звонок, щенок, кубок, гудок, чулок, замок, урок, каток, молоток, жук, лук, паук, галстук;

П:сироп, укроп, карп, серп, суп;

С: квас, час, лес, пес, рис, бокс, нос, насос;

Т: бант, бинт, салат, халат, брат, пакет, билет, кит, щит;

Ф: шкаф, шарф;

Ц: перец, ранец, дворец, огурец, песец, отец;

Ч: врач, меч, кирпич, луч, мяч;

Ш: шалаш, душ, ландыш, малыш, камыш;

Щ: плащ, лещ.

Полный звуковой анализ

Слова из двух звуков: ум, ус, ах, ох.

Слова из трех звуков: рак, мак, лук, мир, час, дом, сом, сыр, рис, пир, бор, кот.

Слова из двух слогов: аист, утка, овцы, ива, уши.

Слова из двух открытых слогов: мама, рама, ваза, гуси, шуба, лыжи, мыло, ножи, часы.

Слова из одного слога со стечением согласных: стол, слон, кран стул, грач, шкаф, план, плот, врач.

Слова из одного слога со стечением согласных: волк, торт, шарф, бобр, март, зонт, куст, мост, лист, лифт.

Слова из двух слогов со стечением согласных: сумка, кошка маска, парта, палка, лампа, щетка, мышка, мишка.

Слова из трех открытых слогов: корова, лопата, солома, ворона, сорока, дорога, Марина, собака.

Игровые упражнения по закреплению функций фонематического анализа

1.Преобразование слов:

Замени первый звук в слове на звук «Р»:

танец - ранец, хобот - робот, забота - работа, кот - рот, коза - роза, пыжик - рыжик, высь - рысь, мука - рука и т.д.;

- на звук «Л»:

папа - лапа, сук - лук, боб - лоб, сом - лом, ножка - ложка, коза - лоза, тапочка - лапочка и т.д.

Вставь звук «Л» - вторым в слово:

пан - план, бок - блок, кок - клок, пот - плот, coн - слон, куб - клуб, сова - слова, газ - глаз и т.д.;

- звук «Р»:

кот - крот, кошка - крошка, бак - брак, каска - краска, пуд - пруд, поза - проза и т.д.

Переставь звуки, чтобы получилось другое слово:

пила - липа, палка - лапка, карп - парк, кукла - кулак, волос - слово, гора - рога, нос - сон, сила - лиса, крона - норка и т.д.

Какой звук выпал из слова?:

крот - кот, лампа - лапа, рамка - рама, мушка - мука и т.д.

2.Узнай названия диких животных по следующим звукам:

л п е о а р д, е г б е м т о , р к о к и л д о, н е к у г у р, в ь е д е м д, о с н о р о г

3.Какие слова можно составить из букв данного слова:

ствол - стол, вол

крапива - ива, пар, парк, рак, икра, Ира, арка

картина - тина, кит, рана, нитка, карта, танк

табуретка - тур, река, бурка, ракета, рука, букет, утка

экскаватор - карта, рот, тара, каска, сварка, краска, вата, кот

каблучок - блок, клуб, лак, чулок, чуб, бочка, кулак, лоб, булка

4.Назови слово, в котором звуки расположены в обратном порядке:

Нос - сон, кот - ток, лес - сел, дар - рад, рос - сор, мол - лом, зов - воз, торг - грот, зал - лаз.

5.От предложенного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего:

дом - мак - кот - топор - рот - тарелка - арбуз - замок - колесо - орех - хлеб и т.д.

Литература:

  1. Агранович З. Е. Логопедическая робота по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. СПб. 2001г.
  2. Васильева С., Соколова Н. Логопедические игры для дошкольников. М., 1999г
  3. Козырева Л. М. Развитие речи. Дети 5-7 лет. Ярославль, 2002г.
  4. Лопухина И. 550 занимательных упражнений для развития речи. М.,1995 г.
  5. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М., 1988 г.

По теме:

Подробней nsportal.ru

Основные требования в процессе работы:

непринужденные, дружеские отношения с ребенком;

принятие ребенка таким, какой он есть ( отсутствие осуждения и поощрения ребенка ) ;

нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс;

в любой игре ребенку предлагается возможность импровизации;

игра не комментируется взрослым;

выбор игровых тем отражает значимость их для педагога и интерес к ним ребенка.

Основная задача предлагаемой системы работы – коррекция самооценки детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи путем создания условий для устранения искажений в их психическом развитии, перестройки неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкции общего хода развития и воссоздания полноценны, обновленных контактов ребенка с миром.

Работа логопеда с детьми.

Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для развития всех основных компонентов речи и подготовки к школе.

Работа логопеда в еще большей степени нуждается в использовании игровых приемов, нежели в обычных воспитательных мероприятиях. Дети-логопаты в большинстве случаев интеллектуально здоровы, следовательно, потребности в игре у них такие же, как у их сверстников с нормальным речевым развитием.

Но они и отличаются от своих сверстников. Это отличие может выражаться со стороны физического развития в нарушении моторики, в наличии у них парезов, параличей, общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности.

Очень важно изменить образ ребенка в его собственных глазах. Для того, чтобы научить ребенка ободрять себя, успокаиваться в трудной ситуации, необходимо научить его приемам расслабления, снятия напряжения, что способствует сосредоточению, повышению внимания, лучшему восприятию и усвоению материала на коррекционных занятиях.

Речь не является обособленной функцией. Ее правильность и выразительность зависит от многих факторов, улучшая что-то одно, совершенствуется работа всего организма в целом. Если ослабленный, заторможенный ребенок приобретет уверенность в себе и хотя бы частично избавится от сомнений и страхов, то в более короткие сроки будет происходить и постановка, и автоматизация звуков, ребенок станет меньше уставать на занятиях, заметно активизируется его мышление, он будет способен к усвоению более большего объема информации, чем раньше.

Мы предлагаем обучать детей технике расслабления и включать эти упражнения в логопедические занятия, чтобы повысить внимание ребенка, сконцентрировать его, успокоить расторможенных детей. На занятиях мы используем две техники расслабления:

расслабление по контрасту с напряжением;

расслабление с фиксацией внимания на дыхании;

Работа воспитателя с детьми

Ведущая роль в формировании личности ребенка принадлежит педагогу, воспитателю, который проводит с детьми большую часть времени. Воспитатель группы для детей с ОНР выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта.

В задачу воспитателя входит создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры детей в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям.

Воспитателю необходимо уметь разбираться в различных негативных проявлениях поведения ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, конфликтности или, напротив, повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении.

В курсе игротерапии выделяют три этапа занятий:

1 этап (2 занятия) включает объединение детей в подгруппы, обеспечение доброй, безопасной ситуации, где участники чувствуют взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные игры, предметные и подвижные игры) .

2 этап (6 занятий) основная коррекционная работа.

3 этап (2 занятия) закрепление полученных результатов.

Основная цель работы – коррекция родительско-детских отношений.

Задачи: - актуализация негативного опыта общения с детьми;

- формирование позитивных образов решения конфликтных ситуаций;

- объединение детей и взрослых в совместных играх;

- переформирование стереотипов восприятия у детей-взрослых, у взрослых-детей.

Выделяется три этапа работы:

1 этап-актуализация проблемы родительско-детских отношений;

2 этап-коррекция родительско-детских отношений;

3 этап- закрепление результатов.

Система коррекционной системы работы с родителями позволяет сформировать у них более позитивное отношение к своим детям, принятие их. Изменение отношения родителей способствует повышению самооценки детей, а это, в свою очередь, благоприятно сказывается на речевом развитии детей в целом.

Мониторинг результативности коррекционной работы в течение трех лет показывает, что такая организация коррекционно-развивающей работы создает благоприятные условия для коррекции, всестороннего развития личности ребенка, дает положительные результаты в динамике речевого и эмоционального развития ребенка. У детей с нарушениями речи прослеживается положительная динамика состояние здоровья в целом, развиваются психические процессы, повышается двигательная активность, нормализуется звукопроизношение, фонематическое восприятие, грамотность, выразительность речи, повышается словарный запас.

По теме:

Система работы по формированию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В данной статье освещаются вопросы формирования монологической речи в соответствии с периодами обучения, задачи подготовительного этапа обучения, методические принципы формирования связной речи. Предс...

Консультация для воспитателей ДОУ "Методы и приемы формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития"

...

Материал nsportal.ru

Другие статьи по теме:

  • Английский язык для детей дошкольного возраста

    Консультация для родителей «Английский язык в дошкольном возрасте» Английский язык в детском саду – это весело, доступно и полезно всем малышам. Основной задачей изучения английского языка в детс...

  • Развитие речи детей дошкольного возраста

    Развитие осмысленного восприятия связной речи; Развитие диалогической связной речи; Развитие монологической состоит из этапов: обучение составлению рассказа-описания; обучение составлению рассказ...

  • Развитие речи детей старшего дошкольного возраста

    Родительское собрание «Особенности и проблемы речевого развития детей старшего дошкольного возраста» Родительское собрание Особенности и проблемы речевого развития детей старшего дошкольного возр...

  • Развитие словаря детей младшего дошкольного возраста

    «Активизация словаря детей младшего дошкольного возраста». Отчёт по самообразованию «Активизация словаря детей младшего дошкольного возраста» В 2014-2015 учебном году я взяла тему по самообразова...

  • Формирование словаря у детей дошкольного возраста

    Формирование словаря антонимов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ АНТОНИМОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В дошкольном возрасте ре...

  • Потешки для детей дошкольного возраста

    Дидактическое пособие «Русская народная игра-потешка «Сорока белобока» для детей младшего дошкольного возраста Цель игры: Игра способствует развитию мелкой моторики и общему физическому развитию...

  • Практическая работа с детьми дошкольного возраста

    Опытно-практическая работа по развитию диалогической речи детей младшего дошкольного возраста в театрализованных играх Целью моей работы по театрализованной деятельности является: овладение детьм...

  • Речевые нарушения у детей дошкольного возраста

    Консультация для воспитателей «Профилактика речевых нарушений у детей младшего и среднего дошкольного возраста» В настоящее время количество детей, имеющих нарушения речи, увеличивается. Поэтому...

  • Презентация развитие речи детей дошкольного возраста

    Презентация: «Развитие связной речи у детей дошкольного возраста» «Развитие связной речи у детей дошкольного возраста» … Чтобы научиться говорить, надо говорить. " М. Р. Львов Человек не может жи...

  • Дидактические игры для детей дошкольного возраста

    Дидактические игры для детей дошкольного возраста (5–7 лет) Дидактические игры предназначены как для индивидуальной так и для подгрупповой работы с детьми 5 – 7 лет. Неоценимая помощь воспитателя...

  • Программа обучения английскому языку детей дошкольного возраста

    Обобщение опыта по обучению детей дошкольного возраста английскому языку Перспективные тенденции развития языкового образования в России, связанные с ее вхождением в общеевропейское образовательн...

  • Методические принципы развития речи детей дошкольного возраста

    Система работы по разделу «Коммуникация» 2 слайд Основная цель работы по развитию речи – овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми. 3 слайд … достигаетс...

  • Народное творчество в воспитании детей дошкольного возраста

    Проект «Поликультурное воспитание детей младшего дошкольного возраста посредством устного народного творчества» Младших дошкольников особенно привлекают стихотворные произведения, отличающиеся че...

  • Современные технологии развития речи детей дошкольного возраста

    «Современные технологии для развития речи дошкольников». Доклад для выступления на педсовете Подготовила: Ширнина Л. В. воспитатель старшей группы. С 1 сентября 2010 года были введены федеральные...