Основные условия способствующие развитию общения дошкольника

Условия формирования культуры речевого общения у детей дошкольного возраста

Во всех примерных программах дошкольного образования вопросам развития культуры речевого общения уделяется немало внимания.

Так в программе «Детство» определены следующие задачи по формированию у детей навыков речевого общения:

Во II младшей группе: умение употреблять речевые формы вежливого общения; использование дружелюбного, спокойного тона общения.

В средней группе: говорить по очереди, не перебивая говорящего; знать формы вежливого обращения к взрослым и сверстникам, уметь обратиться с просьбой, жалобой, выразить благодарность, обиду.

В старшей группе: использовать принятые нормы вежливого речевого общения; знать способы установления речевых контактов со взрослыми и детьми (обращаться по имени, имени и отчеству, вежливо выражать просьбу, извиняться, благодарить за услугу, говорить спокойным дружелюбным тоном) .

Можно выделить следующие условия, способствующие воспитанию культуры общения у детей дошкольного возраста:

- обеспечение детей знаниями в области коммуникативной компетенции, ориентация педагога на демократический стиль общения с детьми, соблюдение им требований речевого этикета.

- обеспечение постоянного диалогического взаимодействия в повседневной жизни, на разных уровнях (воспитатель - ребенок; ребенок - сверстник; ребенок - старший по возрасту) ;

- целенаправленное использование специальных игр, упражнений, бесед для развития вербальных навыков, обеспечивающих культуру общения;

- обеспечение содержательной жизни ребенка в детском саду, которая будет находить отражение в его общении;

- воспитание эмпатии, доброжелательной ориентации на собеседника, уважения к его личности;

- единство подходов детского сада и семьи к воспитанию культуры речевого общения, педагогическая пропаганда знаний по культуре общения среди родителей, наличие культуры общения у взрослых между собой и в отношениях с ребенком.

Важнейшим условием в формировании культуры речевого общения у детей дошкольного возраста является речь воспитателя. Овладение культурой общения, неустанное ее усовершенствование, являются профессиональной обязанностью воспитателя. Прежде чем приступить к развитию речи воспитанников, ему следует позаботиться о развитии и упорядочении своей речи. Учитывая интересы детей, особенности детской психики, педагог должен владеть основными методическими приемами развития речи, мастерством их применения.

Е. И. Тихеева детально рассмотрела "культурные и методические требования" к речи воспитателя:

1. Речь педагога должна быть абсолютно грамотна и стилистически выдержана. Необходимо внимательно следить за своей речью, разбираться в ее особенностях, учитывать ошибки и бороться с ними путем постоянного самоконтроля и совершенствования своего языка.

2. По форме и тону речь воспитателя должна быть всегда культурной и безупречно вежливой.

3. Структура и содержание речи должно строго соответствовать развитию, интересам детей, их возрастным особенностям, опираться на имеющийся опыт дошкольников.

4. Необходимо следить за точностью, ясностью и простотой речи, регулировать ее темп. От этого зависят точность детского восприятия, отчетливость понимания.

5. Следует регулировать силу своего голоса, говорить настолько громко или тихо, насколько этого требуют условия момента и содержание речи.

6. Речь педагога должна быть эмоциональна, по возможности образна, выразительна и отражать интерес, внимание к ребенку.

7. Педагоги должны владеть методическим мастерством, знанием приемов, необходимых для оказания соответствующего влияния на речь детей, и умением их применять во всех случаях общения с детьми.

Кроме того, речь воспитателя должна быть обусловлена демократическим стилем общения, при котором собеседники взаимодействуют как равноправные партнеры, что является профессиональной обязанностью воспитателя детского сада.

Педагогу необходимо организовать наблюдение за детьми в ходе совместной деятельности, а также целесообразно проведение индивидуальных диагностических бесед, во время которых рекомендуется обратить внимание на следующие компоненты:

- охотно или нет вступает ребенок в речевое общение со взрослыми, сверстниками;

- может или нет поддержать ребенок разговор со взрослыми и сверстниками на знакомую ему тему;

- как говорит ребенок с детьми: много, мало, молчалив.

Воспитанием культуры речевого общения педагоги детского сада должны заниматься во время всех режимных моментов, на любых занятиях и вне их.

Универсальным методом формирования культуры речевого общения является игра, в которой ребенок приобретает опыт общения, столь необходимый для жизни в обществе, коллективе, именно здесь в полной мере обеспечивается постоянное диалогическое взаимодействие ребенка со сверстниками. Во время игры происходит формирование общественных качеств детской личности: доброжелательность, чуткость, отзывчивость, умение учитывать интересы другого. Появляется чувство долга и ответственность перед сверстниками. В игре ребенок активно воссоздает отношения между людьми, моральные нормы, лежащие в основе этих взаимоотношений.

Игровые взаимоотношения ребенка с окружающими людьми переживаются им как реальные. Возникшие в игре моральные конфликты никогда не оставляют ребенка равнодушным, бесчувственным.

Н. А. Курочкина рекомендует использовать самые разнообразные виды игр: подвижные, музыкальные, игры со строительным материалом, театрализованные, народные, сюжетно-ролевые, дидактические, настольно-печатные, игры-инсценировки.

С. В. Дурандина классифицирует игры направленные на: формирование умений, обеспечивающих культуру речевого общения; формирование внимательного отношения к человеку – эмпатии; формирование умения прогнозировать реакцию собеседника на свои действия; дидактические игры, связанные с ситуацией общения одного ребенка с другим.

Важным условием формирования культуры речевого общения является опора на возрастные особенности детей. Так для младшего дошкольного возраста помогают в обучении кукольные персонажи. С помощью кукол можно разыгрывать сценки, в которых они демонстрируют, как надо пригласить взрослого или сверстника для совместной игры или деятельности, как следует правильно попросить, поблагодарить. Куклы очень вежливы и знают много "волшебных слов". Обучающее воздействие оказывают и общеизвестные ролевые игры, например "Магазин", «Парикмахерская», где нужно вежливо поздороваться, правильно попросить, поблагодарить и, уходя попрощаться.

Для среднего дошкольного возраста используют как старые, так и новые игры, сценки из жизни кукольных персонажей, беседы с использованием дидактических картин.

Старшие дошкольники, как правило, уже умеют играть и работать подгруппами в 6-8 человек. Они предпочитают в конфликтных ситуациях находить выход самостоятельно, не обращаясь к взрослому, знают достаточное количество правил речевого этикета и нередко используют эти правила. В этом возрасте, обучая речевому этикету, необходимо расширять репертуар ролевых игр, вводить в них неожиданные ситуации. Играя с детьми в "магазин" педагог может отказаться от товара, возмутиться его качеством или ценой. В данном случае стоит говорить с детьми о неожиданных ситуациях вообще в жизни и о правилах поведения в таких ситуациях.

В этом возрасте дети по-прежнему любят театрализованные игры, в том числе и пальчиковый театр. В таком театре можно разыгрывать вполне серьезные стихи и прозаические тексты. Но самую большую радость доставляет детям настоящее исполнение ролей в "живом спектакле".

Сопереживание и содействие героям литературных произведений в воображаемых условиях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам непосредственного участия не принимал. Следовательно, важным условием нравственного воспитания, и формирования культуры речевого общения дошкольников является чтение художественных произведений. Их подбор должен быть рассчитан на то, чтобы раскрыть для детей переживания, которые испытывают персонажи в той или иной ситуации, объяснить последствия их поступков для других и связанные с ними чувства. Используя литературные приемы, писатели побуждают ребенка, сравнивать свои поступки с поступками главных героев, делать моральный выбор.

Первую школу общения ребенок проходит в семье. Соприкасаясь с близкими людьми, он постигает азы общественного поведения, отношение взрослых к другим людям и, основываясь на этих образцах, строит собственное поведение.

Ни одну воспитательную задачу нельзя успешно решить, если нет плодотворного контакта с семьей и полного взаимопонимания между родителями и воспитателями.

Главной задачей в работе с родителями по этому направлению является приобщение родителей к очень тонкому и сложному процессу формирования у детей гуманного отношения к окружающим.

В практике работы педагогов детского сада используются различные формы работы с родителями: посещение детей дома, индивидуальные и заочные беседы, консультации, так как семья - колыбель духовного роста ребенка, основной фундамент воспитания культуры общения.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что для формирования культуры речевого общения у детей дошкольного возраста эффективными педагогическими условиями являются: речь воспитателя; чтение художественной литературы; игры, упражнения; коммуникативные ситуации; беседы; взаимодействие с родителями воспитанников по данному вопросу; целенаправленное педагогическое руководство.

Список литературы

Даренская Л. С. Воспитание культуры общения // Ребенок в детском саду—2002 №1

Смирнова Е. О., Витюк М. Т. О формировании культуры речевого общения у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание —1994, №3

Тихеева Е. И. Развитие речи детей. - Москва: 1972

Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников .- Москва 2001

Шипицына Л. М., Защиринская У. В., Воронова А. Н., Нилова Т. А. Азбука общения-С-Пб:2003

www.maam.ru

Активизация вербальных средств общения дошкольников с задержкой психического развития

Определяющей тенденцией модернизации системы специального образования является интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в нормально развивающуюся среду, что требует создания условий для подготовки этих детей к жизни в изменяющихся условиях поликультурного общества. А это в свою очередь выдвигает повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству.

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность, затрудне- ния в процессе актуализации вербальных средств общения, снижение мотивационно - потребностной сферы, неумение ориентироваться в ситуациях окружающей действительностине обеспечивают процесса свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияют на личностное развитие и речевое поведение дошкольников с задержкой психического развития.

Низкий уровень развития общительности и коммуникативных способностей затрудняют вербально-коммуникативный процесс данной категории дошкольников. В связи с этим встает вопрос о совершенствовании дидактико-мктодических аспектов коррекционного воздействия, одним мз которых является активизация вербальных средств общения дошкольников с задержкой психического развития.

Для осуществления речевого общения необходимо сформированность как собственно речевых умений, связанных говорением и слушанием как видами речевой деятельности и средствами коммуникации, так и умений невербального общения, предвосхищающих или сопровождающих вербальное сообщение, а также используемых для установления и поддержания контакта, создания положительной и доброжелательной атмосферы общения.

Важно активизировать контактность и коммуникабельность ребенка, развивать его сенсорную и эмоциональную сферу, научить ребенка ставить цели в общении, анализировать задачу, ориентироваться в разных ситуациях общения, формировать его мотивацию.

Для активизации общения большое значение имеет новизна и занимательность дидактического материала, форм работы, смена речевых партнеров, создание коммуникативных ситуаций по типу обобщенной модели игровых и речевых действий, использование разнообразных методов и приемов работы.

Изменение форм организации обучения является одним из приемов,

направленных на активизацию вербальных средств общения. Помимо занятий и традиционном их понимании, целесообразно создавать условия, способствующие желанию детей общаться, -моделировать и поддерживать ситуации естественного общения во время всех видов деятельности ребенка:досуга, развлечений, часов, проводимых на прогулке.

Для развития речевых и не речевых средств общения, а также умений применять их в разнообразных коммуникативных ситуациях. Возможно широкое использование различных игр, направленных на преодоление замкнутости, робости, скованности детей, а также на двигательное раскрепощение; развитие невербальных форм коммуникации; распознавание эмоциональных реакций других людей и умение адекватно выражать свои эмоциональные состояния. Имитация и оценка различных эмоциональных состояний по особенностям мимики, жестов, выразительных движений обогащает визуально-чувственные представления детей, порождает речевую активность, создает положительную атмосферу на занятии.

Этому способствуют специальные игры. Например, »Сочини свой танец» - ведущий встает в центр круга. В так музыке он выполняет несколько танцевальных движений, остальные копируют его танец. Затем он дотрагивается до любого участника, тот выходит в центр, показывает свой танец и т. д.

«Правила гигиены»- педагог предлагает детям с помощью считалки выбрать водящего. Его просят выйти из группы, а педагог договаривается с детьми, кто и кого будет изображать. Затем водящий приглашается в группу. Педагог поочередно вызывает детей для показа элементарных навыков гигиены при помощи жестов и мимики. Водящий должен отгадать, что показывал каждый из детей.

Детей учат видеть и понимать себя и других в процессе общения. Например, «Вкусные конфеты»- у ребенка в руках изображаемый кулек с конфетами. Он протягивает его по очереди детям они берут по одной конфете и благодарят, разворачивают бумажки и берут конфеты в рот. По лицам видно, что угощение вкусное.

«Походка и настроение»- педагог показывает движение и просит изобразить настроение: капает мелкий и частый дождик, а теперь с неба падают тяжелые, большие капли или полетает как воробей, а теперь-как чайка, как орел;походим, как старая бабушка, пройдемся как маленький ребенок, который учится ходить, попрыгаем как веселый клоун;осторожно подкрадемся, как кошка к мышке;побежим навстречу родителям и д. р.

Упражнения, направленные на формирование эмоционально настраивающих тактик, можно проводить, используя разнообразный материал. Так на занятиях используется набор фотографий, иллюстраций с изображениями людей, животных, находящихся в различных эмоциональных состояниях (радость, удивление, любопытство, испуг, недовольство, возмущение, стеснительность и др.) Сначала с помощью педагога, а потом самостоятельно дети называют состояние героя и придумывают рассказ по одной из картинок.

При знакомстве детей с разными эмоциями используются беседы, чтения рассказов, эпизодов из сказок, создаются игровые микроситуации, в которых герои испытывают то или иное чувство. Детям предлагается угадать чувства и вспомнить, когда герой сказок (мультфильмов) испытывает аналогичное состояние.

Учитывая, что наиболее доступной и естественной для детей формой общения является диалогическая речь и что вопросно - ответные конструкции обладают наибольшей коммуникативной активностью, посколько стимулируют и побуждают к речевой деятельности, в число приемов обучения вводят речевые игры.

Проводятся игры-диалоги, в которых сочетаются игровая ситуация, беседа, взаимодействие действующих лиц, решение различных коммуникативных задач.

Тематика игр-диалогов различна: диалоги по телефону, вызов врача из поликлиники, приглашение гостей и т. д.

Использование словесных игр ориентирует на развитие интонационной выразительности речи, умения верно формулировать мысли, обогащение словарного запаса, развитие лексико-грамматических средств языка и способствует активизации вербальных средств коммуникаций детей.

Например, «Пропущенные слова» - педагог предлагает детям добавить недостающее слово «На пороге сидела и жалобно мяукала. »; «Шерсть у кошки., коготки. »; «Дождик прошел и из-за туч показалось. »; «Пришел почтальон, он принес. »

С целью активизации речевой деятельности, средств общения используются такие игровые задания и упражнения.

«Салат из сказок» - дети придумывают новую сказку за счет объединения названий двух или нескольких сказок. Например, «Красная шапочка» и «Мальчик-с-пальчик», «Дюймовочка» и «Кот в сапогах», «Золушка» и «Малыш и Карлсон».

«Сказочная путаница»- ребенку предлагается распутать клубок из сказок: «Жили-были дед да баба. Была у них репка. Дед ел-ел не съел. Баба ела-ела не съела. Покатилась репка дальше. Катится-катится, а на встречу ей избушка на курьих ножках».

Придумывание сказок и историй помогало детям выразить свою индивидуальность, высказать свои мысли, учил адекватным способам взаимодействия, умению спокойно выслушивать собеседника и активизируя тем самым средства общения.

Таким образом, работа в рамках активизации вербальных средств общения дошкольника с задержкой психического развития должна предусматривать создание благоприятной доброжелательной обстановки на занятиях, включать специальные комплексы разнообразных коммуникативно-направленных упражнений, способствующих развитию мотивационно-потребностной сферы общения, речевой и познавательной активности, эмоционально-личностной сферы.

Литература

1. Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей / Н. Л. Кряжева. - М. :У -Фактория, 2004-192 с.

2. Федосеева, Е. Г. Роль театрализованной игры в коррекции средств общения у дошкольников с общим недоразвитием речи / Е. Г. Федосеева // Научное наследие М. Е. Евсевьева в контексте национального просветительства Поволжья (к 140-летию со дня рождения мордовского просветителя) ; Всерос. науч. конф. «Научное наследие М. Е. Евсевьева» в контексте национального просветительства Поволжья (к 140-летию со дня рождения мордовского просветителя) », 11-13 мая 2004, [материалы]; в 3-х ч. 2;- Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2004. - С. 180-184.

3. Шипицына, Л. М. Уроки общения для детей с нарушениями интеллекта Л. М. Шипицына. -СПб. : Просвещение, Санкт-Петербургский филиал. 2006.-302 с.

www.maam.ru

Таганрогский институт имени А. П. Чехова (филиал)

ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ») , г. Таганрог

E-mail: aleksandr-makarov-81@mail.ru

МБДОУ № 8 детский сад «Мишутка»

общеразвивающего вида второй категории, г. Зверево

E-mail: tat721117@yandex.ru

Аннотация. Согласно ФГОС ДО социально-коммуникативное развитие охватывает широкий круг задач, которые включают и развитие социального интеллекта.

В настоящее время понятие «социальный интеллект» и способы его диагностики все больше привлекают внимание исследователей и практиков. В статье рассматривается значимость условий, способствующих становлению и развитию социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: социальный интеллект, социальная компетентность, игровая деятельность.

Детство – период социального развития и освоения социокультурных достижений общества, который происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми, взрослым сообществом в целом.

В концепции Института дошкольного образования и воспитания РАО отмечается, что на современном этапе объектом исследования выступает целостная детско-взрослая общность, характеризующаяся различными формами воспитательно-образовательного взаимодействия взрослых и детей, а предметом исследований могут стать закономерности, механизмы, условия становления этой общности, способствующие развитию или становлению качеств, навыков и умений для успешной социализации ребенка.

При этом важно формировать у дошкольников умение строить взаимоотношения с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания. Развитие социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста выступает как способность к познанию социальных явлений, как компонент социальных умений и компетентности.

В Психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского социальный интеллект определяется как «способность правильно понимать поведение людей». Эта способность является залогом эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов) , является фактором социальной адаптации личности.

Теоретические исследования сущности социального интеллекта представлены в работах зарубежных ученых (Э. Торндайка, Г. Олпорта, Дж. Гилфорда, Р. Стренберга, Н. Кэнтора, Р. Селмана, Г. Айзенка, Ж. Пиаже и др) .

В России проблемы социального интеллекта и вопросы его развития стали рассматриваться с 90-х годов 20 века (Ю. Н. Емельянов, А. Л. Южанинова, Я. И. Михайлова, Д. В. Ушаков, М. И. Бобнева, В. Н. Куницина, Ю. В. Мартиросова, О. Б. Чеснокова, Е. В. Субботский и др) . Модель социального интеллекта описана в концепции А. И. Савенкова. Им выделено три группы компонентов, представляющих социальный интеллект:

а) когнитивный компонент – социальные знания (знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей) , социальная память (память на имена, лица) , социальная интуиция (оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков) ;

б) эмоциональный компонент – социальная выразительность (эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность) , сопереживание (способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого) , способность к саморегуляции (умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение) ;

в) поведенческий компонент – социальное восприятие (умение слушать собеседника) , социальное взаимодействие, социальная адаптация .

Развитию социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста будут способствовать следующие условия: благоприятные детско-родительские отношения в семье ребенка; разнообразная игровая среда и применение различных видов игр в ДОУ, проведение специальных занятий, направленных на развитие социальных и эмоционально-личностных качеств.

Исследования отечественных и зарубежных ученых выявили особую значимость микросреды ребенка для развития социальных способностей. И главным фактором социализации ребенка в этой связи является семья.

Вопрос об определении значимости роли взрослых в развитии социального интеллекта старших дошкольников особенно актуален. Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования социального интеллекта невозможен или сильно затруднен.

Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. От того, как сложатся взаимоотношения ребенка с родителями, какое место займет он в этих взаимоотношениях, зависит его отношение к себе.

Психологами установлено, что в случае, если взрослый расположен к ребенку, проявляет интерес к его успеху и сопереживанию неуспеха, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха. Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность, ребенок выбирает стратегию избегать общения. Позитивными характеристиками являются принятие ребенка, положительное эмоциональное отношение к нему, разумная требовательность родителей, последовательность, предоставление необходимой ребенку самостоятельности, отсутствие чрезмерной строгости в наказаниях (А. Адлер, К. Роджерс, А. Я. Варга, А. И. Захаров и др) .

Эффективность условий развития социального интеллекта дошкольников обусловливается использованием технологии психолого-педагогического сопровождения. Под психолого-педагогическим сопровождением развития социального интеллекта дошкольника рассматривается взаимодействие между участниками образовательного процесса (педагогами, детьми, родителями) , которое опирается на сильные стороны ребенка, его личностный потенциал, свободу, самостоятельность и имеет целью позитивную динамику в развитии каждого ребенка, позволяя сформировать у него способности к саморегуляции, адаптивности в реальных ситуациях жизнедеятельности.

Дошкольное детство – благоприятный период для формирования социального интеллекта и социальной активности: у детей вырабатывается стойкая потребность в установлении социальных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. В числе важных предпосылок развития социальных способностей выступает и дошкольная группа, которая представляет собой первичную социально-психологическую общность, первое «детское

общество» (А. П. Усова) , в котором складываются и развиваются общение и разнообразные виды деятельности. Дошкольная группа становится значимым компонентом личностной микросреды ребенка.

Базируясь на исследованиях последних лет, можно предположить, что компоненты социального интеллекта будут наиболее продуктивно развиваться у старших дошкольников в процессе игровой деятельности.

Игра является одним из универсальных видов деятельности детей дошкольного возраста. В ней происходит развитие психических процессов ребенка, совершенствуются умения и навыки взаимодействия с товарищами в групповой деятельности.

Л. С. Выготский отмечал: «Особенностью игровой деятельности детей является способность действовать в познавательной, т.е. в мысленной, а не всегда видимой ситуации». В игре осуществляется постепенный переход действий в умственный план, у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память.

Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета.

Потребность в общении, в эмоциональном поощрении принуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию. Однако, с конца 90-х гг. педагоги и психологи, работающие с дошкольниками, отмечают, что произошли заметные изменения в детских играх. Отмечается, что дети стали реже играть в коллективные игры (сюжетно-ролевые

и игры с правилами) , снизилась продолжительность таких игр, упростились сюжеты. Наблюдения за свободной деятельностью дошкольников обнаружили, что значительная часть дошкольников (около 40%) в свободное время не играют, а занимают себя рисованием, предметными действиями с машинками или гаджетами, что, конечно же, сказывается на социальном развитии и межличностном общении. В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего встать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое

собственное поведение.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Развивающиеся чувства эмпатии, дружеской привязанности обогащаются у ребенка именно в игре, являются основой для возникновения боле сложных социальных чувств. Именно в игровом сообществе у ребенка возникают основные психологические новообразования – ориентация на окружающих, умение оценивать свои поступки и действия с точки зрения

культуры общества, развиваются механизмы культуры поведения – контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. Игра как сообщество позволяет формировать у дошкольников социальную идентичность – соотнесение себя с группой сверстников, представление о себе. А это одна из составляющих образа «Я», которая помогает человеку в дальнейшем ориентироваться в окружающем пространстве, адекватно реагировать на социальные нормы, принятые в обществе.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы было проведено диагностическое исследование социального интеллекта на примере группы детей старшего дошкольного возраста в количестве 19 человек МБДОУ № 8 д/с «Мишутка». Исследование проводилось в период с октября 2013 года по май 2014 года. Всю работу условно можно было разделить на несколько этапов.

На первом диагностическом этапе проходило изучение индивидуально- психологических, эмоционально-личностных особенностей уровней социального интеллекта детей.

В исследовании использовались следующие методики: методика Дж. Гилфорда; М. Салливена (интерпретация А. М. Щетининой) ; методика социометрического исследования «Капитан корабля» О. Е. Смирновой (на была выбрана для того, чтобы выявить детей категории «непринимаемые» и «изолированные». В рамках реализации программы психолого-педагогического сопровождения особое внимание необходимо обратить именно на эти категории детей, так как отнесение их к данным категориям обусловлено комплексом социально-психологических проблем: агрессивностью, застенчивостью,

гиперактивностью, пассивностью, что в дальнейшем может вызывать трудности в социальной адаптации) ; методика М. Семаго «Эмоциональные лица»; тест для родителей « Я и мой ребенок», проективный тест «Моя семья» (интерпретация В. К. Лосевой, изложение Н. Л. Кряжевой) .

На втором этапе были проанализированы результаты, полученные в ходе диагностического обследования, и разрабатывалась программа (занятий) оказания психолого-педагогической помощи ребенку в развитии необходимых социальных навыков с использованием различных видов игр.

Целью программы было развитие социальных знаний, эмоционально- личностной сферы детей, системы личностных отношений на уровне базовых и социальных эмоций, формирование навыков позитивного межличностного общения, выработка способности правильно воспринимать социальные ситуации. Программа включала 15 занятий. Занятия проводились 1 раз в неделю продолжительностью 20-30 минут. Тематика содержания программы состоит из 3-х блоков:

I блок направлен на развитие положительного образа «Я» (самопринятия, уверенности, доверия) ;

II блок направлен на развитие представлений об эмоциях;

III блок направлен на формирование представлений о нормах общения друг с другом, развитие навыков позитивного общения.

На третьем практическом этапе проходила реализация программы «Мир, в котором я живу».

Выбранные формы и методы работы с дошкольниками по реализации программы (психогимнастика, арт-терапия, творческие, сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, подвижные и коммуникативные игры, коррекционно-развивающие упражнения, способствующие развитию коммуникативных навыков, снятию страхов и повышению уверенности в себе, снижению агрессии и ослаблению негативных эмоций) способствовали созданию благоприятных детско-родительских отношений в семье ребенка, объединяя усилия всех воспитывающих ребенка взрослых: родителей, педагогов.

Работа с родителями подразумевала выявление их потребностей в области воспитания и образования (анкетирование, тестирование) , педагогическое просвещение родителей (родительские собрания, консультации, семинары- практикумы: «Роль отца в воспитании детей», «Родительские директивы, оценки и установки», «Значение семьи в сохранении психологического благополучия детей», «Общение без проблем») , партнерство педагогов и родителей в деятельность образовательной организации (праздники, мероприятия, создание семейных фотогазет) .

На четвертом практическом этапе проходил анализ эффективности проведенной работы и сравнение результатов первоначальной и повторной диагностики.

Рис. 1 Сравнительный анализ результатов диагностики социального интеллекта (тест Дж. Гилфорда, М. Салливена, интерпретация А. М. Щетининой) , детей подготовительной группы МБДОУ № 8 д/с «Мишутка», окт.

2013 – май 2014 гг.

В результате проведенной работы по изучению условий, способствующих развитию социального интеллекта, можно отметить, что дети стали в большей степени проявлять потребность в общении со сверстниками и взрослыми, овладели элементами ролевого поведения, умениями понимать эмоциональные состояния с позиции социально одобряемого поведения, коммуникативно-речевыми умениями; у них повысился интерес к анализу особенностей межличностных отношений в том числе с помощью коммуникативно-речевыхумений.

Анализ представленных исследований позволяет заключить: развитиет социального интеллекта у детей в дошкольном возрасте - важный и необходимый этап в развитии личности ребенка, поскольку в значительной мере определяет эффективность освоения социальных систем и функционирование в них и социально-психологическую адаптацию к изменяющимся условиям жизни. Развитие социальных способностей более эффективно происходит на личном опыте и реализуется в ведущем виде деятельности в процессе

применения данных способностей и совершенствования навыков их применения. Отношения с другими людьми зарождаются и развиваются в детском возрасте.

Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Создание условий для развития социального интеллекта помогает ребенку адаптироваться социально, развить эмоциональные, познавательные способности. Как подчеркивал А. В. Запорожец: «Если в дошкольном детстве не удастся создать условий для развития смысловой сферы личности ребенка, то у

него будут довольно выраженные проблемы, касающиеся не только освоения им любой новой информации, но и взаимоотношений с людьми» .

Литература:

1. Андреева А. Д. Особенности игровой мотивации современных дошкольников //

Психолог в детском саду. – 2008. – № 3.

2. Волосовец Т. В., Зыкова О. А. Социально-коммуникативное развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии//Сборник статей. –М.: «Русское слово», 2015.

3. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2 т – Т.1. – М.: Педагогика, 1986.

4. Иванова Н. В. Формирование социального пространства отношений ребенка в

дошкольном образовательном учреждении: Учеб. пособие. –Череповец: ЧГУ, 2002.

5. Краснощекова Н. В. Диагностика развития личностной сферы детей старшего

дошкольного возраста // Тесты, игры, упражнения. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

6. Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология: Учебник// Гадарики, 2000.

7. Панько Е. А., Коломинский Я. Л. Психология социальной одаренности: пособие

по выявлению и развитию коммуникативных способностей дошкольников – М.: Линка-Пресс, 2009.

8. Савенков А. И. Концепция социального интеллекта . -

Режим доступа: http: //www.den-za-dnem.ru/page.php?article=388

9. Смирнова Н. И. Игровое сообщество дошкольников // Дошкольное воспитание. 2008. № 2.

10. Ушаков Д. В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: теория, измерение, исследование// Под редакцией Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004.

11. Фатихова Л. Ф., Харисова А. А. Практикум по психодиагностике социального интеллекта детей дошкольного и младшего школьного возраста: учебно- методическое пособие – Уфа, Изд-во Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М. А. Шолохова», 2010.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования от 17 октября 2013г. №1155. . – Режим доступа: http: //www.rg. ru /2013/11/25/doshk-stadart-dok.html.

13. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно- методическое пособие. – Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого,

По теме:

Подробней nsportal.ru

Развитие общения дошкольников с взрослыми.

Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина) . Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет, содержание, средства, результат. В процессе общения складываются субъектно-субъективные отношения, поскольку каждый его участник выступает субъектом, проявляет активность, адресующуюся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе.

Среди средств общения выделяют две группы: вербальные (речь) и невербальные (экспрессивно-мимические - улыбка, мимика и предметные - позы, жесты, предметные действия) . Причем речь - это ведущее средство, позволяющее передать максимально богатое содержание.

Развитие общения дошкольников со взрослыми

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми:

  • ситуативно-личностная,
  • внеситуативно-познавательная
  • внеситуативно-личностная.
  1. Первой формой общения является ситуативно-личностная.Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера.

Мотив общения - личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления.

В младенческом возрасте общение является ведущей деятельностью.

  1. С 6 месяцев появляется ситуативно-деловая форма общения, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша - в сотрудничестве. Ребенку необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает.Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет,протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурным действиям с предметами.
  2. В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения.Она включена в совместную с взрослым познавательную деятельность. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы.Ведущим становится познавательный мотив. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь.
  3. К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный.Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании.Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка.

Ситуативно-личностнаястимулирует,становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания.

Ситуативно-деловое общение приводитк переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи.

Внеситуативно-познавательное общение помогаетдошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.

Внеситуативно-личностная форма общения вводитребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Развитие общения дошкольников со сверстниками.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом.

В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого.

Три формы общения со сверстниками.

У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. В 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус - берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой.

  1. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая.

Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен.

Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении.Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. Для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику.

Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

  1. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. Бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
  2. Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается у старших дошкольников, в основном четко намечается тенденция к ее развитию.

Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер.

Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями.

Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстникамиярко проявляются в темах разговоров.

Младшие дошкольники разговариваютпрежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают.

Средние дошкольники чаще демонстрируютсверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается.

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми.

Существует несколько стилей общенияпедагога с детьми: авторитарный, демократический, попустительский, гипер-опека, либеральный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный.

Авторитарный стиль воспитания - это стиль, при котором взаимодействие взрослого с ребенком сводится к системе жестких предписаний, требующих безоговорочного выполнения. Этот стиль подавляет инициативу и очень часто приводит к невротизации личности ребенка.

Гипер-опека – это такой способ взаимодействия, при котором предоставляя ребенку надежную защиту, на самом деле, так же как и первый, ограничивает

его самостоятельность, делает его предельно зависимым от взрослого, лишает инициативности, что способствует развитию тревожности.

Попустительский стиль - взрослый только формально «обозначает» свое присутствие в образовательном процессе, при этом он не заинтересован в реальном достижении ребенка, который оказывается представленным сам себе, хотя взрослый и находится рядом. При этом он воспринимает ребенка скорее как помеху для собственной активности (взрослый может быть лоялен к детям, но не вникать в их проблемы) .

Демократический стиль - этот стиль наиболее позитивный. При этом стиле воспитания ребенок рассматривается как полноценный участник образовательного процесса, а взрослый выступает как лицо, заинтересованное в сотрудничестве с ребенком.

Взрослый поддерживает его инициативу при обсуждении или выполнении различных дел, но не освобождает от ответственности. Наоборот, ребенок наделяется полномочиями и одновременно ответственностью за выполнение принятой задачи.

При выборе стиля педагогу необходимо учитывать становление и развитие «образа Я» у ребенка, его стремление быть лучше. Иными словами — сколько детей, столько и стилей воспитания. Ребенок имеет «Я» - реальное и «Я» - потенциальное (в форме желаний, мечты, приписывания себе качеств персонажей сказок, фильмов, рас сказов) . Педагогическая позиция педагога проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений; в устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже в случаях отрицательных поступков.

Технология педагогического общения.

Технология педагогического общения направлена на организацию определенных этапов.

1. Формирование у ребенка потребности в общении, побуждение его к деловым, личностным, познавательным ви дам общения.

М. И. Лисина, исследуя эту проблему в отношении детей, выделила четыре формы общения взрослого с ребенком: непосредственно-эмоциональное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное. При этом необходимо учитывать благо приятный или неблагоприятный варианты развития личности ребенка (застенчивый, тревожный, замкнутый, агрессивный и т.п.) .

2. Ориентировка в целях, ситуациях общения.

Педагоги откликаются на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи, в случае невозможности их осуществления спокойно и доброжелательно объясняют причину. Необходимо формировать потребность творчески реализовать цели общения, создавать ситуацию самостоятельного планирования, контроля, самооценки результата своей деятельности. Создание условий перехода от постановки и определения цели деятельности к творческому характеру жизнедеятельности детей обеспечивает развитие механизмов саморегуляции, самопроектирования деятельности.

3. Ориентировка в личности собеседника, товарища, партнера.

Взрослый способствует развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, личные вещи, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности) . Важно воспитывать у детей уважение и терпение к сверстникам и взрослым независимо от социального

происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважение к чувствам других людей, их мнениям, желаниям, взглядам. В целом педагогическая позиция взрослого способствует развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям, что немаловажно при общении.

4. Планирование содержания своего общения.

Взрослый помогает ребенку выбрать ту или иную деятельность. В практике зачастую педагогическое взаимодействие построено на прямом указании: что делать, как делать, когда и даже с кем. Педагог должен предоставлять детям возможность самостоятельного выбора деятельности, нахождения средств и способов для реализации цели, обучать приемам саморегуляции.

Педагогическая поддержка направлена на достижение ребенком успеха. Включаясь в трудные для него задания, взрослый создает ситуации, вызывающие интеллектуальную, эмоциональную активность детей, способствующие самостоятельной реализации нормативно-регулирующей функции общения.

5. Корректирование направления, стиля, метода общения.

Необходимо учить детей общаться. В детском коллективе создаются условия для того, чтобы у детей формировались представления о правилах взаимодействия с другим чело веком, отношение к выполнению этих требований. Для этого нужно использовать сюжетно-ролевые игры, этюды, разнообразные формы игровой терапии.

Известно, что любая ситуация в системе образования организуется взрослым и взрослый всегда является – явным или неявным – её участником. В этом смысле взрослый представляет собой устойчивую характеристику любой образовательной ситуации, которая определяется и конкретными обстоятельствами времени и места, и особенностями личности взрослого. Следовательно, эффект образовательной работы зависит не только от программы, но и от личности педагога, который даже самую обычную ситуацию может сделать (или не сделать) эмоционально насыщенной, привлекательной и интересной для ребенка.

Важно подчеркнуть: при работе с детьми взрослый вступает в непосредственный эмоциональный контакт с ребенком, а важность эмоциональных переживаний, особенно на ранних этапах развития, представлена в психоаналитических концепциях. Один из разработчиков такого подхода – Эрик Эриксон подчеркивал: на различных возрастных этапах пред ребенком встают особые задачи развития, и успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создает социальную ситуацию развития, обеспечивает познавательную активность ребенка, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает детскую инициативу. Но главное, взрослый несет ответственность за решение базовых, жизненных задач, которые определяют судьбу ребенка: он либо принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не верит в собственные силы.

Таким образом, образовательная работа с детьми предъявляет к взрослому особые требования. С одной стороны, взрослый выступает в роли посредника между культурой и ребенком и предлагает тому различные образцы культуры. С другой – выступает посредником между ребенком и культурой: поддерживая его инициативу, пытается приспособить культуру к ребенку.

Особенность образовательной работы с детьми заключается в том, что попадая в детский коллектив, они выходят за рамки установившихся семейных отношений. Такая ситуация является для ребенка эмоционально напряженной, поэтому задача педагога заключается в том, чтобы сделать её максимально комфортной, для чего необходимо учитывать индивидуальность каждого ребенка.

Особенности общения со сверстниками:

1. Разнообразие коммуникативных действий. Общаясь со сверстниками, ребенок способен не только спорить, и требовать, но уже обманывает и жалеет. Впервые проявляются: кокетство, притворство, фантазирование.

По отношению к сверстнику с 3 -4 лет ребенок решает следующие задачи: управление действиями партнера, контроль, оценка действий, сравнивание с собой.

2. Яркая эмоциональная насыщенность. Эмоциональность и раскованность отличает общение со сверстниками от общения со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, более аффективны.

Дошкольник в 3 раза чаще одобряет сверстника и в 9 раз чаще конфликтует с ним, чем со взрослым.

С 4 лет сверстник становится более привлекательным и предпочитаемым партнером.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми дети придерживаются определенных правил поведения, то в общении со сверстниками используют самые неожиданные действия: передразнивают, кривляются, сочиняют небылицы.

Такая свобода общения позволяет ребенку проявить свою оригинальность и индивидуальность.

4. Преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка еще трудно поддерживать и развивать диалог. Для него важнее собственные высказывания, чем речь другого.

Инициативу взрослого он поддерживает в 2 раза чаще, чем предложения другого ребенка.

В общении со сверстниками наблюдаются два переломных момента в 4 года и 6 лет:

В 4 года дети явно предпочитают общество сверстника взрослому и одиночной игре.

В 6 лет начинает ярко проявляться избирательная привязанность, возникает дружба.

Формы общения со сверстниками

1. Эмоционально - практическая форма общения. (2-4года)

Ребенок ждет от сверстников соучастия в забавах и жаждет самовыражения. Ему достаточно, если сверстник присоединился к его игре и усилил веселье. При этом каждый стремиться привлечь внимание к себе.

2. Ситуативно-деловая форма общения (4-6 лет)

Этот период - расцвета ролевой игры. Сюжетно - ролевая игра становится коллективной. За пределами игры: ребята договариваются о распределении ролей, условиях игры)

3. Внеситуативно - деловая форма общения (6-7лет)

Половина речевых обращений к сверстникам приобретает внеситуативный характер: то есть они рассказывают о том, где были, что делали, оценивают действия товарища. Становится возможным «чистое общение», не связанное действием или игрой. Все больше наблюдается контактов детей на уровне реальных отношений, все меньше - на игровом уровне.

Наряду с потребностью в сотрудничестве, четко выделяется потребность в признании и уважении сверстниками.

По теме:

Читать далее nsportal.ru

Другие статьи по теме: