Психологические особенности дошкольников с задержками психического развития

Психолого-педагогическая диагностика и коррекция особенностей восприятия у дошкольников с ЗПР

Уважаемые коллеги, сегодня я хочу познакомить вас с одним из направлений коррекционной работы - «Психолого-педагогической диагностикой и коррекцией особенностей восприятия у дошкольников с задержкой психического развития». В своей работе вы, также как и я, встречаете детей с задержкой психического развития. Поэтому тема, я думаю, актуальна и для вас.

Давайте вспомним что же такое восприятие? Восприятие - сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты в виде ощупывания предмета, движения глаз, выделяющих наиболее информативные точки, пропевания или проговаривания соответствующих звуков, играющих важную роль в том, чтобы установить наиболее существенные особенности звукового потока.

Зрительное восприятие - совокупность процессов построения зрительного образа мира на основе сенсорной информации, получаемой с помощью зрительной системы.

Слуховое восприятие - это умение различать различные звуки окружающей действительности по их основным характеристикам: силе (громкости, высоте, тембру, темпу.

Осязательное (тактильное) восприятие является сложной формой чувствительности, включая в свой состав как элементарные, так и сложные компоненты. К первым относятся ощущение холода, тепла и боли, ко вторым – собственно осязательные ощущения (прикосновение и давление) .

Итак, восприятие - это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав. На самом деле восприятие целых предметов или ситуаций гораздо сложнее. Помимо ощущений в процессе восприятия задействован предыдущий опыт, процессы осмысления, того что воспринимается, т. е. в процесс восприятия включаются психические процессы еще более высокого уровня, такие как память и мышление. Поэтому восприятие очень часто называют перцептивной системой человека.

Какие же особенности восприятия у дошкольников с ЗПР?

У этих детей снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

В отличие от детей с нарушением интеллекта дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок не может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака («дай красный карандаш», хотя сам цвет называет.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

Чтобы определить уровень развития восприятия, можно предложить детям следующие задания:

- определить направление и конец пути предмета на линиях – лабиринтах;

- найти среди похожих данный предмет;

- сказать, чего не хватает на рисунках;

- найти, какие предметы спрятаны в рисунках;

- собрать пирамидку правильно и неправильно собранную педагогом;

- найти подходящую заплатку к коврику;

- составить картинку, разрезанную на четыре части;

- угадать, что звучало за ширмой (например, переливание воды из стакана в стакан, шорох бумаги) ;

- определить, какой музыкальный инструмент звучит за ширмой;

- отбить ритм по образцу педагога;

- определить, откуда доносится звук;

- сказать слово громко, тихо;

- сказать фразу высоким, низким голосом;

- узнать на ощупь, какой предмет лежит в мешочке;

- определить с закрытыми глазами, до какой части тела дотронулся педагог;

- определить с закрытыми глазами сколько раз дотронулся педагог до руки, спины;

- определить с закрытыми глазами, какую фигуру нарисовал педагог на коже ребенка;

- показать правую (левую) руку (ногу, ухо) у себя и педагога, стоящего напротив;

- отгадать с закрытыми глазами, из какого материала сделан предложенный предмет.

Хочу отметить, что для диагностики данного психического процесса нужно давать материал, знакомый детям. Нельзя, например, поиграть за ширмой на бабалайке, если дети не знают что такое балалайка и как она звучит. Мы можем взять бубен, барабан, погремушку.

В результате диагностики у детей моей группы было выявлено, что 38, 6% детей успешно справились с предложенными заданиями, 28, 1% - имели трудности при выполнении заданий, 33, 3% детей не правились с предложенными заданиями.

Учитывая то, что дошкольный возраст является сензитивным для формирования всех видов восприятия, мной была разработана система дополнительных занятий для коррекции данного психического процесса. Данные занятия включали в себя задания и игры, направленные как на развитие зрительного восприятия, предлагаемые Я. О. Микфельд в программе по профилактике оптической дисграфии и дислексии, так и на коррекцию слухового и тактильного восприятия. Вся система включала в себя 12 занятий, учитывающих уровень развития и тип ведущей деятельности дошкольников. Проводились данные занятия 1 раз в неделю в течение 3 месяцев.

Следует отметить, что содержание заданий, предлагаемых детям, постоянно усложняется. И в качестве основных средств обучения использовались дидактические игры.

Система занятий для коррекции восприятия у дошкольников с ЗПР включала в себя задания, которые дети выполняли за столами, а также подвижные игры, помогающие сменить вид деятельности ребят и разнообразить коррекционные занятия

Пример одного из занятий перед вами: здесь вы видите названия игр, коррекционные задачи к каждой игре и оборудование, необходимое для проведения занятия.

1 «Чего не хватает? » Развитие зрительное восприятия Лист № 6 для каждого ребенка, цветные карандаши

2 «Что перепутал художник? » Развитие зрительное восприятия Лист № 7 для каждого ребенка, цветные карандаши

3 «Разложи фигуры» Развитие зрительной памяти Набор фигур

4 «Бег по сигналу» Развитие слухового восприятия Бубен

5 «Узнай фигуру на ощупь» Развитие тактильного восприятия Набор геометрических фигур из бархатной бумаги или картона

Коротко остановлюсь на описании содержания коррекционной работы. Совершенствование зрительного восприятия предметов предусматривает: зрительное восприятие формы; цвета; размера; а также совокупности признаков предметов.

В качестве основных упражнений используются: «Найди одинаковое», «Запомни картинки», «Сложи фигуру из палочек», «Чего не хватает? », «Разложи фигуры», «Что изменилось? », «Дорисуй животное» и т. д.

Развитие слухового восприятия включает в себя несколько этапов:

Угадывание звучащего предмета, инструмента, мелодии; дифференциация акустически далеких изолированных звуков; дифференциация акустически близких изолированных звуков;

восприятие групп звуков;

дифференциация тонких акустических различий звуков.

На этом этапе используются следующие виды упражнений и заданий: «Бег по сигналу», «Отгадай, кто позвал», «Повтори, не ошибись», «Скажи наоборот» и т. д.

Развитие осязательного восприятия включает в себя: дифференциация предметов по форме; дифференциация предметов, изготовленных из разных материалов, сравнение предметов по размеру на ощупь (одинаковой формы, но разного размера, сравнение предметов по весу. Используются следующие виды упражнений: «Узнай фигуру на ощупь», «Чудесный мешочек», «Перышко и стул», «Тренируй чувствительность», «Узнай, по какой поверхности прошел» и т. д.

Уровень развития восприятия после проводимых коррекционных занятий:

высокий уровень показали 73, 7 % детей (увеличение на 45, 1%) ;

средний уровень – 14% (снижение на 14, 1%) ;

низкий уровень 12, 3% (снижение на 21%).

Исходя из выше сказанного можно сделать вывод: сенсорное развитие в дошкольном возрасте – одно из направлений умственного развития. Быстрое выделение информативных свойств о предмете способствует его эффективному опознанию. Восприятие сочетается с практическими действиями, они как бы помогают друг другу. Неоценима роль восприятия в овладении ребенком навыками письма, чтения, счета.

Эффективность диагностики и коррекции восприятия у старших дошкольников с ЗПР зависит от следующих условий:

- учета структуры познавательных процессов у дошкольников с ЗПР;

- использования основных средств коррекции - дидактических игр;

- постепенное усложнение содержания задач и заданий, предлагаемых детям.

Прикреплённые файлы:

vosprijatie_jpp8g.ppt | 775,5 Кб | Скачан: 180
www.maam.ru

Особенности развития детей с задержкой психического развития

Особенности развития детей с задержкой психического развития

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тем, что увеличивается количе-ство детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития остаются недостаточно разработанными.

Проводимое в течение последних четырёх десятилетий клиническое и психолого-педагогическое изучение феномена задержки психического разви-тия у детей, позволило получить ценные научные данные о причинах возникно-вения, клинических и психологических формах задержки психического разви-тия у детей. Накопленные научные сведения и результаты опытно-экспериментальной работы по обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах и в дошкольных образовательных учреждениях, обеспечили научную основу для введения в структуру специального образова-ния нового типа школ (1981) и дошкольных учреждений (1990) для детей с за-держкой психического развития. На современном этапе уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической по-мощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специаль-ного детского сада. Каждая из экспериментальных площадок при организации своей деятельности опирается на основные принципы коррекционной дошко-льной педагогики, свою «Образовательную программу» и материально-техническую базу.

Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реали-зации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при по-ступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ог-раниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщае-мости в интеллектуальной деятельности.

Во многих психолого-педагогических источниках выделяют четыре группы детей с задержкой психического развития.

Первая группа - задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфанти-лизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильные, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выра-жено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень харак-терны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Вторая группа - задержка психического развития соматогенного проис-хождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболева-ниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например, заболевания пищеварительной системы. Дли-тельная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с за-держкой психического развития соматогенного происхождения. Ясно, что пло-хое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание.

Третья группа - задержка психического развития психогенного происхо-ждения. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение форми-рования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзор-ность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в дея-тельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому уси-лию, эгоизм.

Последняя, четвертая, группа - самая многочисленная - это задержка пси-хического развития церебрально-органического генеза. Причины - различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни (особенно опасен период до 2 лет). Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не все-гда ясны. Органический инфантилизм - это инфантилизм, связанный с органи-ческим повреждением центральной нервной системы, головного мозга.

Существенные проявления задержки психического развития в изобрази-тельной деятельности выражаются очень низким уровнем активности к данно-му виду деятельности. Это наблюдается в восприятии, в мыслительной дея-тельности, в конструктивной деятельности ребенка. В рисунках детей с задерж-кой психического развития не проявляется эмоциональность (яркость) изобра-жения.

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психиче-ском развитии. В исследованиях М. С. Певзнер и Т. А. Власовой отмечается, что для детей с задержкой психического развития характерна, прежде всего, неор-ганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с задержкой психического развития поверхностны и неустойчивы, вследствие че-го дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с задержкой психического развития особенности в эмоциональном развитии:

1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в не-возможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень про-извольной психической активности;

2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудно-сти в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тре-вожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с задержкой психического развития присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аф-фективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психиче-ских процессов, гиперактивность.

Дети с задержкой психического развития отличаются несамостоятель-ностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, ха-рактерных для эмоционального развития детей с задержкой психического раз-вития: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импуль-сивность, склонность к аффективным вспышкам.

Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило увидеть, что симптомы задержкой психического развития очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи.

Основной целью специального (коррекционного) детского сада для де-тей с задержкой психического развития относительно изобразительной дея-тельности, является создание оптимальных условий для амплификации разви-тия эмоционально-волевой, познавательной сферы, развития позитивных ка-честв личности каждого ребенка. Особенности организации деятельности спе-циализированного детского сада для детей с задержкой психического развития определяются особенностями психофизического развития данной категории де-тей и задачами коррекционно-образовательной работы с ними.

www.maam.ru

Особенности психологического сопровождения дошкольников с задержкой психического развития в условиях интегрированного обучения

Силантьева А. А.

Мурманский государственный гуманитарный университет

Мурманск, Россия

Большую группу в современной детской популяции составляют дети с задержкой психического развития, которые испытывают затруднения в осуществлении жизненно важных функций, не только обеспечивающих удовлетворение базовых потребностей, но и определяющих способность к общению и познанию. В связи с этим, особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий для развития, воспитания, образования детей с задержкой психического развития. Одним из путей ее разрешения является создание системы психологического сопровождения в условиях интегрированного обучения.

Психологическое сопровождение – это особый способ помощи ребенку в преодолении актуальных для него проблем развития, особенностью которого является обучение ребенка решать свои проблемы самостоятельно. Результатом деятельности психологического сопровождения является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого, формирование здорового образа жизни, преодоление затруднений в обучении.

Главная цель этой деятельности – создание таких социально-психологических условий, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своего развития и своей жизни: деятельности, общения и своего внутреннего мира.

На современном этапе развития общества особую роль в системе психологического сопровождения играют разработка, внедрение интегрированного обучения, индивидуальных коррекционно-развивающих программ для дошкольников с задержкой психического развития, которые в совокупности оказывают положительное влияние на развитие дошкольников, способствуют формированию оптимальных психолого-педагогических условий воспитания и образования для детей с задержкой психического развития в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, стимулируют познавательное развитие дошкольников.

Построение индивидуально-образовательной траектории ребенка связано с тем, что создаются условия для самовыражения личности при обязательном достижении поставленных целей обучения.

Индивидуальная образовательная траектория представляет собой целенаправленную образовательную программу, обеспечивающую воспитаннику позиции субъекта выбора, разработки, реализации образовательного стандарта при осуществлении психологом психологической поддержки, самоопределения и самореализации.

Необходимость рассмотрения процесса построения индивидуально-образовательной траектории ребенка, опирающегося на эти идеи, связана с тем, что они создают условия для самовыражения личности при обязательном достижении поставленных целей обучения.

Интеграция означает включение детей с различными возможностями здоровья во все аспекты жизни дошкольного учреждения, в которых участвуют также все остальные воспитанники. Это требует реальной адаптации дошкольного пространства к тому, чтобы встретить нужды всех детей без исключения, ценить и уважать различия.

Интегративный принцип позволяет предоставлять образовательные услуги для любых категорий воспитанников, часто является единственным способом получения образования для детей с особенностями в развитии.

Отдельные аспекты интегрированного обучения рассматриваются в работах отечественных исследователей (Н. В. Амензис, Н. Грозная, Л. В. Кузнецова, Н. Н. Малофеев, Л. И. Переслени, Т. Н. Прилепская, Н. Д. Шматко и другие) .

Объект исследования – психологическое сопровождение дошкольников в условиях интегрированного обучения.

Предмет исследования – особенности познавательного развития дошкольников с ЗПР в условиях интегрированного обучения.

Цель проведенной работы - изучить особенности познавательной сферы, разработать и апробировать систему коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие познавательной сферы дошкольников с ЗПР в условиях интегрированного обучения.

Задачи:

1) Проанализировать подходы к изучению психологического сопровождения в психологической литературе;

2) Выявить особенности познавательной сферы дошкольников с задержкой психического развития в условиях интегрированного обучения;

5) Разработать и апробировать систему коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие познавательной сферы дошкольников с ЗПР, в условиях интегрированного обучения.

Выбор методов определяется задачами исследования. В работе применялись стандартизированные и валидизированные методики: тест Векслера, методика Тулуз-Пьерона, методика «графический диктант» Д. Б. Эльконина. В статье будут отображены результаты по тесту Векслера.

Все результаты исследования размещены в работе «Эмпирическое исследование познавательного развития дошкольников с задержкой психического развития в условиях интегрированного обучения».

Статистическая оценка полученных результатов проводилась с помощью непараметрического U- критерия Манна-Уитни.

Эксперимент проводился на базе МДОУ № 17 и МДОУ № 40 г. Мурманска, в 2010 – 2011 году. В эксперименте принимали участие 10 детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, пребывающих в специализированной коррекционной группе и 10 детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, пребывающих в условиях интегрированного обучения.

Получились следующие результаты:

Особенности интеллектуального развития дошкольников с ЗПР (вербальные субтесты, средние значения, до коррекционной работы)

1

Подробней на сайте nsportal.ru

Автор: Кузнецова Г. В.

(учитель-дефектолог ГДОУ №44)

Проблема неуспеваемости определённой части учеников начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков. Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Ю. Г. Демьянов, К. С. Лебединская, В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов выделили определённую группу детей, которые в пределах имеющихся у них знаний обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую «зону ближайшего развития». Поэтому эти дети не могли быть отнесены к умственно отсталым и их отнесли к особой категории - детей с задержкой психического развития. (ЗПР)

ЗПР - особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка. (Б. П. Пузанов)

В специальной литературе в настоящее время больше всего исследований, посвящённых этой группе детей, приходится на школьный возраст (в особенности на младший школьный возраст) . А работ, посвящённых специфическим особенностям отдельных психических процессов и личности в целом дошкольников с ЗПР, не очень много.

Составить достаточно полное представление о детях с ЗПР в период дошкольного возраста крайне сложно. Одна из причин этого - малая изученность ведущего вида деятельности, особенностей его формирования и функционирования, специфики протекания в его рамках всех психических процессов.

В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР был выявлен целый ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом (В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов, У. В. Ульенкова, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Ю. Г. Демьянов ) . Учёными были выделены следующие общие черты для детей с ЗПР:

~ низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости;

~ незрелость эмоций и воли;

~ узкость и бедность круга представлений об окружающих предметах и явлениях;

~ обеднённый словарный запас, своеобразная речь;

~ незрелость мышления (основные мыслительные операции к началу школьного обучения не сформированы) ;

~ страдают все виды памяти, восприятие замедленно, низкий уровень самоконтроля;

~ нарушение общения с окружающими людьми;

~ своеобразное развитие личности.

Все эти нарушения, в отличии от умственной отсталости у детей с ЗПР носят временный характер.

Исходя из всего этого, следует отметить, что эта общая незрелость психики ребёнка определённым образом проявляется в сюжетно-ролевой игре и накладывает на неё свой отпечаток.

У. В. Ульенкова в своей работе «Шестилетние дети с задержкой психического развития» показала, что игровая деятельность детей с ЗПР отмечается от игры здоровых сверстников. Специально проведённые исследования Е. С. Слепович, Л. В. Кузнецовой, Н. Ю. Боряковой показали, что все компоненты ролевой игры оказываются у детей возрастной группы не сформированными:

~ сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы;

Замысел игры возникает с трудом, сюжеты тяготеют к стереотипам.

~ содержание игры, отношения (игровые и реальные) , способы общения и действия, роли бедны;

Ролевые отношения отличаются импульсивностью, в процессе игры дети мало общаются со сверстниками, игровые объединения неустойчивые, часто возникают конфликты.

Помимо этого у всех старших дошкольников с ЗПР отмечали резко сниженную активность в области самостоятельной игры, отсутствие или достаточно редкое проявление интереса к игрушкам. На этом этапе развития дети с ЗПР не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетно-ролевой игры.

Для того, чтобы она возникла, необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он полностью осуществляет организационный этап игры. Дети с ЗПР не могут чётко определить тему игры, объединиться в игровое сообщество, возникают трудности в распределении ролей и выборе игрового материала, а также в развитии сюжета, поэтому всем этим занимается взрослый, который помогает организовать игру. Следовательно, для старших дошкольников с ЗПР возможна лишь процессуальная с элементами сюжета игровая деятельность, которая не является деятельностью совместной, а представляет собой деятельность рядом или деятельность вместе.

Было также установлено, что у дошкольников с ЗПР имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придаёт игре смысл, делает её мотивированной деятельностью.

За трудностями в создании воображаемой ситуации в игре дошкольников с ЗПР стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщённость и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного жизненного опыта, мало эмоциональная окрашенность действий. В связи с этим у них заметно снижена потребность в игровой деятельности.

Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характерная для старшего дошкольного возраста сюжетно-ролевая игра, требующая выполнения определённых правил осуществляется ими в ограниченной форме: они соскальзывают на стереотипные действия, часто простые манипуляции игрушками, в целом игра носит процессуальный характер. Дети фактически не принимают отведённой им роли и, следовательно, не выполняют функций, возлагаемых на них правилами игры.

Исследования Е. С. Слепович показали, что у старших дошкольников с ЗПР с различной степенью выраженности по уровню сформированной игровой деятельности встречаются свои специфические особенности овладения игрой.

У старших дошкольников с лёгкой ЗПР наблюдаются процессуальная с элементами сюжета игра. Встречаются как предметно-игровые, так и отобразительно-игровые действия.

Игровые действия объединены в короткие цепочки вокруг одного белее общего, стержневого действия, относятся к тому или иному персонажу. Предметы - заместители используют редко.

Иногда отмечаются отдельные случаи моделирования ролевых отношений при игре с партнёром-игрушкой. Если взрослый берёт на себя полностью организацию игры, то такую деятельность можно назвать неполной совместной.

Реализация сюжета игры носит ситуативный, неустойчивый характер. Действия детей как игровые, так и предметные бедны по своему характеру. Игровое поведение малоэмоционально. Самостоятельно выделить условную игровую ситуацию и обозначить её, словом не могут.

Низкая игровая мотивация, в игру включаются только по требованию взрослого.

У старших дошкольников с ЗПР органо-церебрального генеза отмечаются следующие особенности игровой деятельности, игра имеет качественно иное состояние. Сюжетная игра у них практически отсутствует.

Преобладают короткие цепочки предметных и предметно-игровых действий с игрушками. Роли практически нет, сюжет не вычленяется. Ни индивидуальных, ни совместных игр у них не наблюдаются.

Имеются лишь предпосылки к сюжетной игре, главным образом, это короткие цепочки игровых действий, называние себя именем взрослого, только в тех случаях, когда игру организуют взрослый.

Исходя из этого, можно сказать, что игра старших дошкольников с ЗПР находится на самой низшей ступени развития и соответствует игре ребёнка младшего дошкольного возраста, не имеющего никаких нарушений. По мере развития ребёнка, по мере работы специалистов с ребёнком игровая деятельность к началу обучения ребёнка к школе приобретает черты ведущей деятельности. В школе у ребёнка с ЗПР преобладают игровые мотивы над учебными, т.к. только в младшем школьном возрасте игра становится ведущей деятельностью, сюжетно-ролевая игра имеет все те черты и особенности, которые она имеет у нормально развивающегося дошкольника.

Отличие дошкольников ЗПР от умственно отсталых детей того же возраста заключается в том, что дети с ЗПР находятся на более высоком уровне сюжетно-ролевой игры, чем умственно отсталый дошкольник. Кроме того, что у дошкольников с ЗПР сюжетно-ролевая игра возникает в дошкольном возрасте и уровень в плане её развития выше, чем у умственно отсталых, но ниже, чем у детей в норме и поэтому игровая деятельность требует коррекции.

Ещё одной характерной особенностью игровой деятельности детей с ЗПР в отличие от умственно отсталых дошкольников является то, что дети с ЗПР всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами отмечается верная ориентированность на свойства используемых объектов.

Таким образом, игровая деятельность дошкольников с ЗПР своеобразна, требует коррекции и правильно организованная систематическая работа с детьми по коррекции сюжетно-ролевой игры поможет быстрому и полноценному её развитию.

Литература:

Актуальные проблемы диагностики ЗПР детей./ под ред. Лебединской К. С. – М., 1952г.

Борякова Н. Ю. Ступеньки развития (ранняя диагностика коррекции ЗПР; 1 год обучения) . – М., 2000г.

Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста (лекции) . – Л., 1988г.

Дети с задержкой психического развития./ под ред. Власовой Т. А., Лубовского В. И., Цыпиной Н. Л. – М., 1984г.

Дети с задержкой психического развития. / под ред. Власовой Т. А., Певзнер М. С. – М., 1971г.

Дефектология. Словарь-справочник. / под ред. Пузанова Б. П. – М., 1999г.

Диагностика и коррекция задержки психического развития детей / под ред. Шевченко. – М., 2001 г.

Кузнецова Л. В. «Использование игры в коррекционных целях».// сб. Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. – М., 1986г.

Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. – М., 1990г.

Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. – М., 1990г.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. – М., 1990г.

По теме:

Ссылка на источник nsportal.ru

Психологические особенности дошкольников с задержками психического развития | Социальная сеть Pandia.ru

Сетевой бизнес, одобрено вице-министром по туризму Северного побережья Доминиканы. Выстраиваем структуру. Поддержка в скайпе.

Видео.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Понятие «задержки психического развития» и ее классификация

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которые не могли быть отнесены к категории детей с нарушением интеллекта, так как их психическое развитие значительно выше, чем при умственной отсталости, но ниже пределов нормы развития. Эти дети были отнесены к особой категории – детей с задержками психического развития.

Задержка психического развития - тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. По данным, ЗПР имеют от 6 до 11% детей. В практике работы с детьми с ЗПР наиболее широко используется классификация К. С. Лебединской, она выделила следующие клинические типы ЗПР: конституционного происхождения, соматогенного, психогенного и церебрально-органического.

ЗПР конституционного происхожденияили гармонический инфантилизм. Инфантилизм (детскость) – сохранение в психике человека особенностей, присущих более раннему возрасту.

Физический инфантилизм бывает вызван инфекционными заболеваниями, интоксикацией, неполноценным питанием, проявляется в задержке роста, веса, впоследствии, как правило, компенсируется.

Психический инфантилизм - отставание в личностном развитии, обусловлен недостатками воспитания. При таком развитии эмоционально-волевая сфера ребенка напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций, легкая внушаемость.

ЗПР соматогенного происхождения обусловлен длительной соматической недостаточностью: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками сердца.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания – гипоопеки. Среди них безнадзорность, при которых у ребенка не воспитывается чувства долга и ответственности, несдержанность в проявлениях отрицательных эмоций и аффекта.

Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой – изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности.

Развитие личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи.

ЗПР церебрально-органического происхождения встречается чаще других типов и нередко обладает большой выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. При этом типе ЗПР есть наличие органической недостаточности нервной системы вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору) , недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают и на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

Общая психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.

Дошкольное детство — период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития.

Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал самостоятельно ходить, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Имеются повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость.

К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении знаний: дети плохо запоминают материал, малоактивны на занятиях, легко отвлекаются. С началом обучения в школе клиническая картина нарушений становится более выраженной. Возникают серьезные трудности в усвоении школьной программы, многие дети становятся неуспевающими.

С 1990 года в России создается сеть специальных детских садов и дошкольных групп для детей с ЗПР.

Психическое развитие ребенка в раннем детстве

Ранний возраст — особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. В период от 1 года до 3 лет совершенствуется способность мозга принимать сигналы, перерабатывать и хранить информацию, что образует базу для дальнейшего интеллектуального развития ребенка.

На первом году жизни значимыми для развития ребенка явля­ются эмоции и поведение, действия с предметами, общие движения, подготовительные эта­пы развития понимания речи.

На втором году в норме происходит развитие общих движений, сенсорное развитие малыша, раз­витие действий с предметами и игры, формирование навыков са­мостоятельности, развитие понимания и активной речи ребенка.

Третий год характеризуется предметно-игровыми дей­ствиями, сюжетной игрой, активной речью, конструктивной и изоб­разительной деятельностью, навыками самообслуживания в еде и при одевании.

В норме ранний период обусловлен чрезвычайно быстрым темпом развития, имеющий скачкообразный характер. Периоды медленного накопления чередуются с критическими: кризис первого года связан с овладением ходьбой, двух лет — с переходным моментом в развитии речи, навыком развития речемыслительной деятельности, а также с развитием наглядного мышления.

В три года начинается развитие самосознания. Отсутствие скачков является следствием нарушений в развитии ребенка. Другой особенностью развития в раннем возрасте являются неустойчивость навыков и умений.

Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти потеря навыков.

В раннем возрасте интенсивно развивается непроизвольная память и речь. Становление этих процессов происходит при активном взаимодействии со взрослыми. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития мышления и речи.

Еще одной особенностью раннего детства являются взаимосвязь состояния здоровья, физического и нервно-психического развития. В раннем возрасте дети имеют высокую двигательную активность, так как она помогает в познании окружающего мира.

Ребенка раннего возраста характеризует повышенная эмоциональность. Раннее формирование положительных эмоций — залог становления личности, основа для познавательной активности.

Психомоторное развитие ребенка в первые годы его жизни зависит от многих факторов, от наследственных особенностей, общего состояния здоровья. Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена.

Выявление детей с ЗПР в раннем возрасте.

Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию. Незначительные отклонения, если ими пренебрегли ро­дители и специалисты, быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации.

Однако в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.

Одна из основных причин — это некомпетентность родителей, которые не знакомы с закономерностями психического развития ребенка; отсутствие социальной ответственности и осведомленно­сти у членов семьи. Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна производиться очень осторожно. При этом следует учитывать особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, речи, эмоционального развития.

В условиях детского сада для детей с задержкой психического развития диагностическая группа может формироваться как разновозрастная. Основным показателем является уровень психического и речевого развития ребенка (могут приниматься дети от 2,5 до 3,5 лет) . Количество детей в группе — 6 человек.

На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития на основе постоянных наблюдений в процессе коррекционной работы.

Дети, поступающие в специализированную группу, отличаются целым рядом особенностей.

  • Во-первых, это соматически ослабленные дети, отставшие не только в психическом, но и в физическом развитии. У них отмечается недостаток владения телом в пространстве (часто падает, спотыкается, не удерживает равновесие на одной ноге, не может пройтись по прямой линии) . Обнаруживается снижение познавательной деятельности, внимание ребенка трудно удержать. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке, в их свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.
  • Дети практически не владеют речью — пользуются или несколькими словами, или отдельными фразами. Понимание простых инструкций не нарушено.
  • Преимущественно к трем годам манипулируют предметами, но детям требуется гораздо большее количество проб, примериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников дети принимают и используют помощь взрослого.
  • Общая недостаточность общей и мелкой моторики обусловливает несформированность навыков самообслуживания: многие затрудняются пользоваться ложкой, одеваться.

Таким образом, основные задачи коррекционно-педагогической работы с такими детьми:

1. Совершенствование двигательных функций (развитие общей и мелкой моторики, формирование элементарных моторных навыков) .

2. Сенсорное воспитание (совершенствование слухового восприятия и слуховой памяти) .

3. Развитие предметной деятельности как ведущей деятельности раннего возраста. Важно побуждать детей к решению наглядных задач в тактических играх и в быту, развивая мышление.

4. Формирование навыков позитивного общения со сверстниками.

5. Целенаправленное развитие речи, ее функций.

Коррекционная работа с детьми диагностической группы

  • диагностика для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;
  • обратная связь с семьей для получения полной информации о развитии ребенка;
  • взаимодействие с врачами-специалистами, особенно невропатологом и детским психиатром;
  • построение занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
  • проведение занятий, которые дают возможность одновременного решения нескольких разноплановых задач;
  • индивидуально-дифференцированный подход: способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от нарушений;
  • построение программы по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы;
  • использование игровой мотивации на всех занятиях;
  • установление продолжительности занятия в зависимости от степени сложности его содержания, но не более 15-20 минут;
  • преемственность в работе воспитателя, логопеда и дефектолога.

К концу года пребывания в диагностической группе предполагаются следующие достижения детей:

1. Адаптация в условиях группы. Готовность к положительным эмоциональным контактам со взрослыми и сверстниками. Сотрудничество со взрослым в предметно-практической и игровой деятельности.

Активное подражание.

2. В плане речевого развития — активное реагирование на словесную инструкцию взрослого. Понимание названий предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, часто используемых глаголов, прилагательных, относящихся к знакомым предметам. Активное участие в диалоге — ответы на вопросы взрослого одним словом.

3. Выполнение орудийных действий — правильное использование бытовых предметов, использование предметов в качестве орудий в проблемных ситуациях.

4. Практическая ориентировка в свойствах предметов. Подбор по форме («Доска Сегена) , величине (большой — маленький) , идентификация цвета предмета с цветом образца, ориентировка в количестве (один — много) .

5. Воспроизведение темпа в движениях, повторение простого ритма при постукивании.

6. Координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой и т. п.) и предметами обихода (чашкой, ложкой) , овладение элементарными изобразительными навыками (точки, дугообразные линии) .

После пребывания в диагностической группе при необходимости дети с ЗПР поступают в коррекционную группу ( в 4-6 лет) .

В группу включают детей, у которых имеются следующие отклонения:

  • Недостаток зрительного, слухового и моторного развития. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом.
  • Ограниченный объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерны неточность воспроизведения и потеря информации. В большей степени страдает вербальная память.
  • Отставание мышления - сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности с нахождением аналогий, закономерностей, сравниванием предметов. Дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам.
  • Снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. Однако в отличие от умственно отсталых детей дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Делитесь:

Материал pandia.ru

Другие статьи по теме:

  • Задержка психического развития в дошкольном возрасте

    Особенности развития детей с задержкой психического развития Особенности развития детей с задержкой психического развития В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой...

  • Особенности социального развития дошкольников

    Доклад на тему: «Социально — личностное развитие дошкольников» Социально-личностное развитие Полноценное развитие детей во многом зависит от специфики социального окружения, условий его воспитани...

  • Задержка психического развития у дошкольников

    Психолого-педагогическая диагностика и коррекция особенностей восприятия у дошкольников с ЗПР Уважаемые коллеги, сегодня я хочу познакомить вас с одним из направлений коррекционной работы - «Псих...

  • Развитие личности ребенка особенности развития дошкольника

    Всестороннее гармоничное развитие личности дошкольника Цель: Содействовать личностному, эмоционально-волевому и интеллектуальному развитию детей 5-7 лет, формированию психологической готовности и...

  • Особенности развития связной речи дошкольников

    Консультация для воспитателей. «Проблема и особенности развития связной монологической речи у современных дошкольников». МБДОУ № 30 ст. Воздвиженская Курганинского района Краснодарского края Учит...

  • Особенности развития представлений дошкольников о величине предметов

    «Развитие представлений о величине у детей дошкольного возраста» От правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий. Один и тот же предмет в сравнении с дру...

  • Развитие познавательной активности дошкольников

    Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста и успешность подготовки к школьному обучению Влияние развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возра...

  • Развитие познавательной сферы дошкольника

    Развитие познавательной деятельности дошкольника Дошкольный возраст – яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, устанавливается...

  • Физиологические особенности развития дошкольного возраста

    Анатомо-физиологические особенности развития детей старшего возраста Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение – детский сад комбинированного вида №15 «Солнышко» Анатомо-физи...

  • Развитие познавательных способностей у дошкольников

    Дидактическая игра в развитии познавательных способностей дошкольников Муниципальное автономное дошкольное общеобразовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида №60 «Иволга» Управлени...

  • Развитие произвольности поведения дошкольника

    Игры для развития произвольной сферы дошкольника Жизнь будущего первоклассника предъявляет большие требования к воле ребенка: надо вовремя встать, успеть в школу точно до звонка, в классе надо си...

  • Развитие психических процессов в дошкольном возрасте

    Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста. [ [К психическим познавательным процессам относятся: восприятие, вн...

  • Интеллектуальное развитие дошкольника

    Развитие интеллектуальных способностей дошкольников. Проблема работы с одарёнными детьми актуальна в настоящее время. Решение этой проблемы педагогический коллектив МДОБУ "Детский сад № 25" город...

  • Развитие речи для дошкольников 6 7 лет

    Тетрадь домашних заданий для детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи. Авторы-составители: учитель-логопед Савилова Елизавета Анатольевна, учитель-логопед Горохова Ирина Николаевна. Предлагаем ва...