Инклюзия в дошкольном образовании

Инклюзивное образование детей в дошкольном образовательном учреждении

В 80-е гг. прошлого века в США вводится новый термин, обозначающий ситуацию активного участия каждого ученика в совместном обучении, inclusion – включение. Благодаря международному законодательству этот термин получил быстрое распространение. В 1994 г. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями вводит в международный обиход термин «инклюзия» и провозглашает принцип инклюзивного образования [1].

Инклюзивное образование – это образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся интеллектуальные, физические, эмоциональные, социальные или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания. На сегодняшний день, проблема внедрения инклюзивного образования в учебные заведения России является актуальной для многих российских исследователей. Авторы говорят о том, что инклюзивное образование – процесс развития общего образования, которое подразумевает доступность для всех в плане приспособления системы к различным нуждам детей, в том числе и детей с особыми потребностями [2].

На современном этапе развитию инклюзивного образования присущи проблемы и противоречия. Одной из важнейших проблем является недостаточная профессиональная подготовка педагогов дошкольного образования и специалистов сопровождения, которые способны реализовать инклюзивный подход. Данная проблема решается с помощью организации специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области специальной и педагогической психологии, коррекционной педагогики, в понимании и правильном использовании подходов к индивидуальному обучению со специальными образовательными потребностями.

Можно выделить следующие принципы, на которых базируется инклюзивное образование.

Принцип индивидуального подхода предполагает подбор таких методов и средств обучения, в которых будут учтены индивидуальные образовательные потребности каждого ребенка. Индивидуальные программы развития дошкольника разрабатываются на основе диагностики его функционального состояния и предусматривают выработку индивидуальной стратегии развития.

Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка. Предоставление условий для самостоятельной активности ребенка является одним из важнейших условий успешности инклюзивного образования. Реализация данного принципа помогает предотвратить появление «выученной беспомощности» – феномена, когда ребенок не прикладывает собственных усилий для улучшения своего состояния, а ожидает внешней инициативы.

Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников предполагает активное включение детей, родителей и специалистов в совместную деятельность с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе.

Принцип междисциплинарного подхода предполагает применение комплексного подхода к определению и разработке средств и методов обучения и воспитания детей; регулярное проведение диагностических мероприятий каждого ребенка, на основе которых составляется образовательный план работы как с конкретным ребенком, так и с группой в целом.

Принцип вариативности в организации процессов воспитания и обучения предполагает наличие вариативной развивающей среды, т. е. необходимых развивающих и дидактических пособий, безбарьерной среды, вариативной методической базы воспитания и обучения и др.

Принцип партнерского взаимодействия с семьей. В рамках данного принципа главной задачей специалиста (педагога) является установление доверительных партнерских отношений с родителями или близкими ребенка, внимательного отношения к запросам родителей и др.

Проанализировав российскую систему образования, можно выделить следующие формы инклюзивного образования детей дошкольного возраста:

1. Дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, в которых обучаются дети с определенной формой дизонтогенеза. В данных учреждениях организована специальная предметно-развивающая среда с учетом образовательных потребностей и возможностей определенной категории детей.

2. Дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида, в которых обучаются дети, имеющие различные особые образовательные потребности, наряду с детьми, не имеющими отклонений. В данных образовательных учреждениях также используется специальная предметно-развивающая среда, учитывающая образовательные потребности определенной категории детей.

3. Дошкольные образовательные учреждения, на базе которых функционируют дополнительные службы: службы ранней помощи, лекотека, консультативный пункт.

4. Массовые дошкольные образовательные учреждения с группами кратко-временного пребывания «Особый ребенок» [1].

Система инклюзивного образования в нашей стране находится только на начальных стадиях своего развития и требует разработки не только полноценной нормативной, но и методологической базы.

Список используемой литературы:

1. Тенкачева Т. Р. инклюзивное образование детей дошкольного возраста в России [Текст] / Т. Р. Тенкачева // Педагогическое образование в России. – 2014. – № 1. – С. 205-208.

2. Тюкова А. Инклюзивное образование детей в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / А. Тюкова // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. – 2012. – № 4. – С. 418-424.

www.maam.ru

Инклюзивное образование в ДОУ

• ограниченный запас общих сведений и представлений;

Положения ФГОС предназначены обеспечить возможность инклюзии детей в ДОУ и инклюзивного обучения.

Инклюзивное обучение предполагает совместное образование детей с особыми образовательными потребностями и нормально развивающихся сверстников в пределах одной группы по разным образовательным маршрутам.

На сегодняшний день остро стоит вопрос инклюзии детей с ЗПР в дошкольном образовании. Созданы нормативные документы.

Проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с ЗПР.

Исследования, проводимые последние 30 лет сотрудниками Института дефектологии АПН СССР (в настоящее время Институт коррекционной педагогики РАО РФ) , доказывают, что основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ составляют дети с задержкой психического развития.

В МАДОУ ЦРР Д/С № 101, в котором работаю педагогом-психологом, количество таких воспитанников увеличилось - с 3 человек в прошлом учебном году до 7 в текущем. Причем выявление данных проблем происходило с помощью специалистов и педагогов ДОУ на этапе раннего диагностирования.

Какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе - педагоге. Именно педагог является основной фигурой при реализации на практике основных нововведений. Непосредственное включение детей с ЗПР в общеобразовательные группы ложится на плечи самих учреждений и педагогического коллектива ДОУ.

И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем и профессиональной компетентности и профессионализма.

Единый квалификационный справочник должностей работников образования предусматривает основные составляющие компетентности педагогических работников:

-профессиональную компетентность (качество действий работника, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогических задач, возникающих в реальных ситуаций педагогической деятельности, владение современными педагогическими технологиями, педагогической диагностики, психолого-педагогической коррекции, снятие стрессов, оценочно-ценностной рефлексии и др.) ,

-информационную компетентность (качество действий работника, обеспечивающее эффективный поиск, структурирование информации, ее адаптацию к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям, квалифицированную работу с информационными ресурсами, использование информационных технологий в образовательном процессе) ,

-коммуникативную компетентность (качество действий работника, обеспечивающее эффективное конструирование речи с другими людьми, тактику и технику взаимодействий с людьми, умение убеждать, аргументировать свою позицию, отбором адекватных форм и методов презентации) ;

-правовую компетентность (качество действий работника, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов для решения профессиональных задач) .

Профессиональная зрелость и профессиональная компетентность возникают у специалиста любого профиля, имеющего хорошую теоретическую базу только на практике. Наш опыт инклюзии детей с ЗПР только начинает накапливаться.

Внедрение идей инклюзии в образовательные учреждения требует серьёзной работы по подготовке компетентных педагогических кадров.

Поэтому педагогическому коллективу ДОУ необходимо решать ряд специальных задач:

? реализация права ребенка с ЗПР на образование, коррекцию (компенсацию) недостатков развития с учетом индивидуальных особенностей и возможностей;

? сохранение и укрепление физического, психического и психологического здоровья детей с ЗПР;

? реализация программного содержания в условиях преемственности работы учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога и воспитателей.

? выстраивать индивидуальные коррекционно - образовательные маршруты на основе результатов изучения особенностей развития детей, их потенциальных возможностей и способностей;

? обеспечение необходимых санитарно-гигиенические условий и специальную развивающую среду, создают атмосферу психологического комфорта;

? способствовать гармонизации развития личности ребенка в зависимости от индивидуальных психических и физических особенностей и возможностей ребенка;

? оказание психолого-педагогической помощи и социальной поддержки семье в воспитании детей, повышение педагогической компетентности родителей.

Условно организацию подготовки педагогов можно разделить на несколько этапов: подготовительный, основной, итоговый.

Цель подготовительного этапа - формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения, и приобретение системы знаний, необходимых для её осуществления.

Задачи 1 этапа:

1. Изучение нормативно-правовую базу инклюзивного образования.

2. Создание предметно-развивающей среды для работы с детьми ЗПР в ДОУ.

3. Изучение типологических особенностей детей с ЗПР и методов коррекционной работы с ними.

1. Изучение нормативно-правовой базы инклюзивного образования.

  • Конституцией РФ.
  • Конвенцией о правах ребенка.
  • Закон Российской Федерации от24.11.1995 г., № 181-ФЗ«О социальной защите инвалидов вРоссийской Федерации».
  • Закон Российской Федерации от24 июля1998 г. N 124«Об основных гарантиях прав ребенка вРоссийской Федерации».
  • Письмо Министерства образования инауки РФ от18 апреля 2008г. N АФ-150/06«О создании условий дляполучения образования детьми сограниченными возможностями здоровья идетьми-инвалидами».
  • «О психолого- педагогической и социальной реабилитации лиц в системе образования. Концепция реформирования системы специального образования», принятого решением Коллегии Министерства общего и проф. образования РФ от 09.02.1999г.
  • ФЗ №273 «Об образовании в Российской Федерации», утвержденный 29.12.2012 г.
  • Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом №1155 от 17.10.2013г.
  • ФЗ РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ», утвержденного в 1998г. (с изм. 21.12.2004г) .
  • Семейного кодекса РФ, утвержденного в 1995г. (с изм. 28.12.2004г) .
  • Положение о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденного приказом №1082 от 29.09.2013г.
  • Сан Пи Н 2.4.1.3049-13.
  • Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования, утвержденного приказом №1014 от 30.08.2013г.
  • Декларации « О правах умственно отсталых лиц» (1991) ,.

После изучения вышеперечисленных нормативных документов учреждение разработало свои локальные нормативные акты:

  • Правила приёма детей в дошкольное учреждение, в котором включены пункты о правилах зачисления детей с ОВЗ в общеобразовательные группы;
  • Положение о группе комбинированной направленности; в котором указаны правила зачисления в такую группу, организация коррекционной работы, обеспечение работы с детьми по разным образовательным маршрутам (программам) ;
  • Положение о ПМПк учреждения; в котором есть пункты о психолого-педагогическом сопровождении детей с ЗПР;
  • Положение о нормах профессиональной этики педагогов; в котором уделено внимание нормам этики в общении с детьми, сотрудниками, администрацией, родителями, которые после рассмотрения их на заседании родительского комитета введены в работу, а у родителей есть возможность полностью знакомиться с ними на сайте ДОУ.

2. Важным условием при организации работы в группах комбинирующей направленности является создание благоприятной предметно-развивающей среды, спокойного эмоционального фона, а также выполнение организационно-педагогических требований:

  • разработку и введение адаптированной программы для детей с ЗПР. На педагогическом совете был рассмотрен проект адаптированной программы, разработанный рабочей комиссией , и педагоги остановились на программе Бабаевой Л. Б. «Воспитание и развитие детей с умственной недостаточностью». Данная программа прошла лицензирование в Службе по контролю и надзору в сфере образования и введена в работу.
  • введение в штат педагогических работников учителя-дефектолога. Причем наше учреждение ввело его в рамках имеющегося финансирования на 2014 год, без дополнительного финансирования из бюджета.
  • изменение направленности 7-ми общеобразовательных групп в группы комбинированной направленности. Численный состав в данный группах остался прежним, до 28 воспитанников, из них с 1 ребенком с ЗПР.
  • обязательное создание доброжелательной атмосферы общения педагога с детьми, детей между собой и с педагогами; педагоги учат детей в группе с заботой относиться к детям, вовлечение их в совместную деятельность, игры и т.п. В группах появилось «Дерево доброты», на котором вешаются листочки за хорошие поступки. Чем больше листьев, тем красивее дерево.
  • широкое использование на занятиях с детьми игровых приёмов, сюрпризных моментов, дидактических игр с целью поддержания интереса к процессу деятельности и к получению заданного результата;
  • подбирать такие дидактические игры, которые несут положительную эмоциональную окраску, развивают интерес к новым знаниям, вызывают у детей желание заниматься умственным трудом.
  • построение индивидуальных маршрутов по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;
  • постепенное усложнение заданий для каждого ребёнка.
  • поощряется и поддерживается любое проявление детской инициативы, любознательности, создание ситуаций успеха,
  • установление продолжительности занятия в зависимости от степени сложности его содержания и от состояния ребенка в данный день,
  • преемственность в работе воспитателя, психолога, логопеда и дефектолога: на аналогичном материале в рамках одной темы,
  • обязательным условием является тесное сотрудничество с родителями.

3. Изучение типологических особенностей детей с ЗПР и методов коррекционной работы с ними.

В решении данной задачи нам очень помогли специалисты Центра диагностики и консультирования детей и подростков на ул. Гостиной 7 г. Калининграда. Все педагогические работники учреждения получили повышение квалификации и сертификат на базе детского сада в цикле лекций «Помощь детям с ОВЗ в условиях ДОУ» по модулю «Особенности обучения и воспитания детей с ЗПР».

Основной целью второго этапа является психолого-педагогическая поддержка воспитателя на пути к профессиональному и личностному росту, приобретение опыта практической деятельности в условиях инклюзивного образования.

Задачи 2 этапа:

1. Постоянное взаимодействие специалистов и педагогов ДОУ в организации и проведении коррекционной работы с детьми с ЗПР.

2. Психолого-педагогическая коррекция профессионально значимых качеств умений и навыков педагога, и их совершенствование.

3. Психопрофилактическая работа по снятию психоэмоционального напряжения у воспитателей.

4. Оптимизация взаимодействия педагогов с семьями, имеющих детей с ЗПР.

1. Постоянное взаимодействие специалистов и педагогов ДОУ в организации и проведении коррекционной работы с детьми с ЗПР.

Тесный контакт специалистов сопровождения и педагогов осуществляется и в рамках ПМПк.

С целью выявления особых образовательных потребностей детей проводится психолого-медико-педагогическое обследование, задача которого - выявить характер патологии, ее структуру, степень выраженности, индивидуальные особенности проявления, установить иерархию выявленных отклонений, а также наличие сохранных звеньев.

На основании данных, полученных каждым специалистом, на психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) ДОУ:

  • выносится коллегиальное заключение,
  • составляются рекомендации об образовательном маршруте ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей, в том числе и для педагогов,
  • разрабатываются планы совместной коррекционной деятельности специалистов и воспитателей,
  • анализируется промежуточный мониторинг динамики развития детей, их успешности в усвоении основной и индивидуальной коррекционной программы развития, куда в случае необходимости вносятся изменения.
  • в конце учебного года на консилиуме мы будем обсуждать результаты коррекционно-развивающего обучения каждого ребенка на основании динамического наблюдения, и делать вывод об эффективности выбранного образовательного маршрута.

2. Психолого-педагогическая коррекция профессионально значимых качеств умений и навыков педагога, и их совершенствование.

Специалисты сопровождения постоянно оказывают консультативную помощь педагогам по работе с детьми с ЗПР. Педагогический эффект в решении коррекционных задач в значительной мере зависит от взаимодействия специалистов и педагогов во всех направлениях коррекционно-развивающей деятельности. В группах комбинирующей направленности для детей с ЗПР совместная деятельность всех специалистов и педагогов ДОУ строится на основе дополнения и углубления влияния каждого из них.

Эффективными являются следующие формы взаимодействия:

  • взаимообмен данными диагностики, для выбора оптимальных форм и методов работы с детьми с ЗПР,
  • ежемесячное координированное планирование деятельности педагогов и специалистов, в связи с проблемами в освоении индивидуальных маршрутов детей с ЗПР,
  • выполнение воспитателем индивидуальных заданий педагога-психолога, учителя-логопеда и учителя-дефектолога,
  • взаимопосещение занятий, для корректировки наиболее эффективных форм и методов в работе с детьми с ЗПР.

3. Психопрофилактическая работа по снятию психоэмоционального напряжения у воспитателей.

  • Развитие у педагогов устойчивой мотивации к самосовершенствованию, углубление профессионального самосознания, через специальные игры и упражнения, повышение профессиональной самооценки педагогов.
  • Ознакомление с техниками самоуправления и саморегуляции эмоциональных состояний с целью предупреждения и преодоления возможных последствий психического перенапряжения, подержания оптимального уровня психических состояний и их применение на практике,

4. Оптимизация взаимодействия педагогов с семьями, имеющих детей с ЗПР.

Коррекционная работа невозможна без активного участия в ней родителей воспитанников. Включение родителей в совместную с педагогами и специалистами коррекционную работу позволяет значительно повысить её эффективность.

Л. С. Выготский подчеркивал значимость адекватного семейного воспитания детей с ограниченными возможностями как залога социальной адаптации их в будущем.

Основными направлениями работы нашего детского сада с семьями, воспитывающих детей с ЗПР являются:

  • создание условий для благоприятного климата взаимодействия с родителями.
  • установление открытых, доверительных отношений в системе «педагоги – дети – родители».
  • объединение усилий семьи и специалистов с целью коррекции нарушений развития ребёнка;
  • соблюдение единых требований к ребёнку;

Все родители, имеющие детей с ЗПР, посещают 1 раз в месяц специалистов сопровождения. Изначально с ними заключен договор на психолого-медико-педагогическое сопровождение детей и на посещение детьми группы комбинированной направленности.

Педагоги нашего детского сада проводят целенаправленную и систематизированную работу с семьей, в которой используют разнообразные формы сотрудничества, что способствует осознанию родителями своих функций и роли в воспитании ребенка.

Основной целью итогового этапа является дальнейшее развитие инклюзивной компетентности воспитателей и творческое применение полученных знаний, навыков и умений в практической деятельности.

Задачи 3 этапа:

1. Проанализировать эффективность проделанной работы по формированию инклюзивной компетентности воспитателей в условиях дошкольного образовательного учреждения по результатам самоанализа.

2. Способствовать дальнейшему профессиональному развитию педагогов на основании полученных результатов самоанализа.

Итак, нашему учреждению еще предстоит проанализировать эффективность проделанной работы по инклюзии детей с ЗПР в конце учебного года. Но самое главное, что мы начали этот процесс.

Как сказал Силанов А. Н., заместитель председателя Правительства Калининградской области, на 14 международной научно-практической конференции самое главное это необходимость менять сознание педагогов и общества в отношении нахождения рядом с ними «таких» детей. Для этого понадобятся многие годы.

Дети – это будущие члены общества. И если сегодня для них будет обычным общение с детьми с ОВЗ, то в будущем мы будем воспринимать людей с проблемами в развитии, как полноценных членов общества.

Читать далее www.eduklgd.ru

В современной мировой психолого-педагогической теории и практике в течение нескольких десятилетий вопросы инклюзивного образования остаются по-настоящему актуальными. Термин «инклюзивное образование» был предложен ЮНЕСКО в дополнение к термину «интегрированное образование». Сегодня инклюзивное образование в России находится под пристальным вниманием родителей, педагогов, общественности и Русской Православной Церкви.

Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

начало ХХ века – середина 60-х годов – «медицинская модель», которая вела к изоляции людей с ограниченными возможностями здоровья;

середина 60-х – середина 80-х годов – «модель нормализации», интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья в общественную жизнь;

середина 80-х годов – настоящее время – «модель включения», т.е. инклюзия.

Инклюзивное образование – признанный на международном уровне инструмент реализации права каждого человека на образование, зафиксированного во Всеобщей декларации прав человек в 1948 году, Всемирной декларации об образовании для всех, принятой в Джонтьене в 1990 году. А также в Дакарских рамках действий, принятых Всемирным форумом по образованию в 2000 году, в Конвенции ООН о правах инвалидов в 2006 году, в Законе Российской Федерации «Об образовании» в 1992 году и Конституции РФ.

Инклюзия – активное включение в образование детей с различными стартовыми возможностями, независимо от интеллектуального уровня и физического состояния, социальной, национальной и религиозной принадлежности. Отличительная черта инклюзивной формы образования и воспитания – учет индивидуальных образовательных потребностей всех детей, не подразделяя их на обычно развивающихся и «особых».

Идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития («социальных вывихов») , принадлежит Льву Семеновичу Выготскому, который еще в 30-ые годы, одним из первых обосновал необходимость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта .

Британский исследователь инклюзивного образования Тони Бут считает, что «интеграция и включение являются двумя фазами одного процесса, когда сначала обеспечивается просто присутствие, а затем полное включение в образовательную систему» .

Сопоставить понятия «интеграция» и «инклюзия» можно в следующей таблице:

Интеграция

- Внимание направлено на проблемы «особых» детей

- Необходимое требование - изменение субъекта (ребенка с проблемами)

- Преимущество от этого процесса получают только дети с особыми потребностями

- Профессиональная, специальная экспертиза и формальная поддержка

- Возможно использование специальных методов обучения и терапия

- Ассимиляция

- Внимание направлено на всех детей детского сада, школы

- Изменяются детский сад, школа

- Неформальная поддержка и экспертиза воспитателя детского сада, учителя массового класса

- Качественное обучение и воспитание всех детей - учеников школы

- Трансформация

Замена слова «интегративный» на «инклюзивный» отражает как изменение в понимании этого процесса, так и достижение некоторого иного уровня, при котором дети не только объединены в единое целое (от " to integrate" - объединять в единое целое) , но и включены в социум, являются полноправной его частью ("to include" - содержать, включать, иметь в своём составе) .

Инклюзивное образование – это результат развития идей гуманизма. Он основывается на исключительности и уникальности человеческой личности, ее праве на достойную жизнь независимо от физического состояния, праве владеть всеми ценностями и достижениями современной цивилизации.

Инклюзию в образовании отражают следующие принципы:

• признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов;

• повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни;

• реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой;

• избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности;

• анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников. Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом;

• различия между учениками — это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;

• признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства;

• улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов;

• признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей;

• развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами. Признание того, что инклюзия в образовании — это один из аспектов инклюзии в обществе.

Инклюзия все еще пока эксперимент. Есть небольшое количество школ и детских садов , работающих с «особыми» детьми ,для такой огромной страны. И те в основном находятся в Москве и Санкт Петербурге.

Учитель массового класса или воспитатель инклюзивной группы является «главным» специалистом по отношению к ребёнку с особенностями. «Цель такой (инклюзивной) школы - дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, самого активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым, обеспечивая наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге, как членах сообщества .

Опыт осуществления интегративных программ в России и во всем мире привел к постепенному пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к детям в интегративных классах важен каждому ребенку, а не только детям с особыми образовательными потребностями, что найденные в процессе работы методы и способы обучения и воспитания открывают новые перспективы для учителя массовой школы в отношении к ученикам с нормативным развитием, а с другой стороны, стало очевидным, что выделение «особых» классов в школах и групп в детском саду часто ведет к исключению «особых» детей из социальной жизни школы и детского сада, создает определенные барьеры в общении и взаимодействии детей. Поэтому от идеи интеграции стали переходить к идее инклюзии - включения «особых» детей в классы общеобразовательных школ и группы детских садов и совместного обучения и воспитания детей с разными стартовыми возможностями.

Развитие инклюзивного образования в настоящее время в России - это узел проблем и противоречий, решение которых требует специальных мер комплексного характера. Причины медленного распространения инклюзивного опыта - и в отсутствии Закона о специальном образовании, и в проведенной административной реформе, в результате которой отдел специального образования Министерства образования РФ был реорганизован, и соответственно, в настоящее время просто отсутствует та структура, которая могла бы решать основные «политические» и организационные вопросы развития в России интегрированного образования как института.

Таким образом, для развития инклюзивного образования важно не только наличие законодательных и финансовых механизмов, необходима работа по изменению общественного мнения, в том числе и профессионалов. Организация профессиональных контактов учителей общих, специальных и инклюзивных школ, проведение совместных конференций, тренингов и исследований могут принести огромную пользу.

Скачать:

Материал nsportal.ru

Предварительный просмотр:

Инклюзивное образование.

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями) .

Восемь принципов инклюзивного образования:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

Каждый человек способен чувствовать и думать;

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

Все люди нуждаются друг в друге;

Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Согласно Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7—10 июня 1994 г.) :

Каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.

Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.

Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.

Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.

Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

Исследователями Англии инклюзивное образование, согласно материалам Международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России», воспринимается следующим образом:

Инклюзия является процессом увеличения степени участия каждого отдельного учащегося в академической и социальной жизни школы, а также процесс снижения степени изоляции учащихся во всех процессах, протекающих внутри школы.

Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, ее правил и внутренних норм и практик, чтобы полностью принять все многообразие учеников, с их личными особенностями и потребностями.

Инклюзия непосредственно касается всех учеников школы, а не только особенно уязвимых категорий, таких как дети с ограниченными возможностями.

Инклюзия ориентирована на совершенствование школы не только для учеников, но и для учителей и ее работников.

Желание дать доступ к среде и процессу образования отдельным студентам может выявить проблемы, требующие более общего и концептуального подхода для их решения.

Каждый ребенок имеет право получать образование в школе рядом со своим домом

Многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе.

Инклюзия подразумевает наличие тесных, близких, основанных на дружбе отношений между школами и обществом, в котором эти школы существуют и действуют.

Таким образом, инклюзия – это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.

Психологические проблемы учителей:

Идея инклюзивного образования действительно займет свое место в образовательном процессе только в том случае, если она овладеет умами учителей, станет составной частью их профессионального мышления. Требуются специальные усилия, чтобы это произошло.

Опыт внедрения инклюзивного образования показывает, что учителя и другие специалисты не сразу начинают соответствовать тем профессиональным ролям, которые требуются для данной формы обучения. Они проходят несколько стадий: начиная с явного или латентного сопротивления, переходя к пассивному, а затем и к активному принятию происходящего.

Специалисты испытывают страх: "Смогу ли я сделать это?" Они боятся не справиться и потерять работу, боятся ответственности, боятся рисковать. Страх и неуверенность также связаны с тем, что специалисты боятся, что не будут полностью контролировать происходящее, что им придется просить о помощи учеников, родителей или педагогов, тем самым, признав, что они не имеют ответов на абсолютно все вопросы.

Советы, которые дают в таких случаях, просты: нужно делать свое дело, несмотря ни на что. Следует посмотреть в лицо своим страхам и продолжать работать, несмотря на них, тогда они станут меньше и отдалятся. «"Выжившие" после проведения реформ рассказывают, что в течение нескольких недель они испытывали страх, а затем, как по волшебству, он проходил.

Каждый человек помнит, что был испуган, но ни один не помнит, чего именно он боялся, однако страх прошел. Обычно на это уходит шесть недель – общая продолжительность выхода из любого кризиса. Слова "Не волнуйся. Не бойся" произносить бессмысленно. Включение – это перемена.

Перемены пугают всех. Так устроен наш организм. Но в данном случае речь идет о правах человека, и идти навстречу переменам мы должны все равно.

Понятно, что в такой кризисный период людям нужна поддержка. И все же урок, который был извлечен из первых опытов, таков: нужно посмотреть в лицо страху и отвести взгляд; назвать его по имени и идти дальше».

Проблемы, которые возникают у «обычных» детей и их родителей:

Родители детей, которые развиваются типичным образом, иногда высказывают опасение, что присутствие в классе детей, которые требуют особой поддержки, может задерживать развитие их собственного ребенка. Однако же, опыт показывает обратное.

Успеваемость детей, которые развиваются типичным образом, не падает, а часто их оценки оказываются даже выше в условиях инклюзивного образования, чем в обычном классе массовой школы. Имеются свидетельства, согласно которым школы, наиболее успешно включающие и обучающие детей с ограниченными возможностями, в то же время оказываются самыми лучшими для всех остальных детей.

И наоборот: самые лучшие школы для всех детей являются лучшими и для детей с ограниченными возможностями. В отношении поведения, социального развития и успехов в учебе, особенно в разговорной речи, достижения детей, обучающихся в школе, придерживающейся инклюзивной формы образования, значительно выше.

А отношение сверстников к нетипичным детям напрямую зависит от наличия твердой позиции взрослых и климата в классе в целом. Наблюдения американских специалистов показывают, что те, кто, до школы посещал детские сады вместе с детьми с ограниченными возможностями, относились к ним спокойнее и с большим пониманием, чем даже учителя, впервые начавшие работать с ними.

Ситуация с инклюзивным образованием в России:

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321) .

В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - лишь 47.

В Санкт-Петербурге с 2006 года на базе школы № 593 Невского района реализуется программа инклюзивного образования. Школа является победителем Национального приоритетного президентского проекта "Образование" 2006 г. Центр инклюзивного образования «Я слышу мир!» открылся в Гимназии №56 Петроградского района Санкт-Петербурга.

На базе школы № 232 Адмиралтейского района реализуется социальный проект "Подари свет". В рамках проекта проводятся еженедельные совместные творческие занятия для учащихся школы и слабовидящих детей.

Литература:

Видеолекция профессора Ричарда Зиглера (Канада) «Международный опыт инклюзии»

Материалы Международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России», Москва, 23-24 июня 2004 г.

Н. Н. Малофеев об инклюзии в РФ.

Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования при Московском городском психолого-педагогическом университете

Материал nsportal.ru

Другие статьи по теме:

  • Икт в дошкольном образовании

    Использование ИКТ в дошкольном образовании Методические рекомендации по использованию информационных и коммуникативных технологий в дошкольном образовании Развитие современного общества неразрывн...

  • Индивидуализация дошкольного образования по фгос

    Индивидуализация детей дошкольного возраста Индивидуализация – это развитие особенностей, выделяющих личность из окружающей ее массы. В общих положениях ФГОС в пункте 1.4. - раскрыты основные при...

  • Индивидуализация дошкольного образования это

    Индивидуализация детей дошкольного возраста Индивидуализация – это развитие особенностей, выделяющих личность из окружающей ее массы. В общих положениях ФГОС в пункте 1.4. - раскрыты основные при...

  • Фгос дошкольного образования смотреть

    ФГОС как новая ступень стандартизации дошкольного образования. Отличия ФГОС ДО от ФГТ. Система работы по введению ФГОС ДО Теоретическая основа работы Актуальность ФГОС в дошкольном образовании -...

  • Педагогические технологии в дошкольном образовании

    Педагогические технологии в дошкольном образовании Образовательные технологии и педагогические технологии В ЧЕМ ОТЛИЧИЕ? Образовательная технология (технология в сфере образования) - это совокупн...

  • Инновационные технологии в дошкольном образовании

    Инновационные педагогические технологии в детском саду. Из опыта работы Наш педагогический коллектив начальная школа-детский сад интенсивно внедряет в работу инновационные технологии. Основная за...

  • Преемственность дошкольного и начального образования

    Преемственность Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования и начального образования Преемственность дошкольного и начального образования - одна из сложнейших и...

  • Качество дошкольного образования в условиях фгос

    Выступление на августовской встрече: «Введение ФГОС как условие повышения качества образования» Скоро пройдут августовские встречи по нашей стране. В этом году они в основном будут посвящены теме...

  • Цели фгос дошкольного образования

    ФГОС как новая ступень стандартизации дошкольного образования. Отличия ФГОС ДО от ФГТ. Система работы по введению ФГОС ДО Теоретическая основа работы Актуальность ФГОС в дошкольном образовании -...

  • Что характеризует современное содержание дошкольного образования

    Современная система воспитания дошкольника Современная система отечественного дошкольного воспитания строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на п...

  • Цели и задачи фгос дошкольного образования

    Консультация для родителей «Задачи музыкального воспитания с учетом ФГОС» Презентация «Задачи музыкального воспитания с учетом ФГОС» 1 слайд Уважаемые родители! Сегодня я хочу познакомить вас с ф...

  • Педагогическое сопровождение в дошкольном образовании

    Повышение профессионального роста воспитателей с использованием идей тьюторства ПАСПОРТ экспериментальной площадки по теме «Повышение профессионального роста педагогов с использованием идей тьюто...

  • Вклад в развитие отечественного дошкольного образования таблица

    ВКЛАД ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ В РАЗВИТИЕ НАУКИ - Страница 5 ВКЛАД ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ В РАЗВИТИЕ НАУКИ . В истории педагогической мысли ведущее место по праву принад...

  • Современные педагогические технологии в дошкольном образовании

    Педагогические технологии в дошкольном образовании Образовательные технологии и педагогические технологии В ЧЕМ ОТЛИЧИЕ? Образовательная технология (технология в сфере образования) - это совокупн...