Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста

Коррекция общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50—60-х годах XX в.

Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина под общим недоразвитием речи у детей (с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимают такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы; словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам.

В настоящее время в логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого- педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Но вместе с тем данные одной и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей с речевой патологией и осуществлению системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом медицинского, психологического и логопедического воздействия.

В процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы, прежде всего, на объяснение причин возникновения речевых расстройств, лечение ребенка, а не на систему коррекции.

Клинико-педагогическая классификация раскрывает этиологию, механизмы, формы и виды речевых расстройств. В данной классификации выделяются следующие формы речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная, сенсорная алалия, детская афазия, афазия взрослых, задержка речевого развития (ЗРР, заикание, тахилалия, спотыкание (полтерн) .

Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление, прежде всего, речевой симптоматики (симптомологический уровень). Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи, что служит основой для направления детей в определенные группы детского сада или в определенный тип школы.

Психолого-педагогическая классификация была разработана Р. Е. Левиной и сотрудниками сектора логопедии Института дефектологии. В основе данной классификации лежат лингвистические и психологические критерии. Наиболее значимым среди них является выделение нарушенных компонентов речевой систем (фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя речи) .

В соответствии с указанными критериями в данной классификации выделяются две группы речевых расстройств:

1 группа-нарушение средств общения.

2 группа- расстройства в применении средств речевого общения (заикание) .

К первой группе речевых нарушений, по Р. Е. Левиной, относится фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР) .

Фонетико-фонематическое недоразвитие-это нарушение формирования произносительной системы языка вследствие недостаточности фонематического восприятия и артикуляции звуков речи.

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации) : моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой дизартрии.

В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крои матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания центральной нервной систем и травмы головного мозга в первые годы жизни ребенка и т. д.

Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях общего недоразвития речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной, неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е. М. Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах, травматической (вследствие механической родовой травмы, билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности) .

Типичным для всей группы ОНР является: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений.

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е. М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

I группа - не осложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием только признаков общего недоразвития речи. У детей с этим вариантом ОНР не выявляется локальных поражений ЦНС. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, лишь иногда наблюдается не резко выраженный токсикоз второй половины беременности, не длительная асфиксия. В постнатальном периоде у этих детей может отмечаться соматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей отмечается общая эмоционально- волевая незрелость, несформированнось регуляции произвольной деятельности.

У детей первой группы наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальце рук, трудности динамической организации движений.

У второй группы детей выявляется осложненный вариант ОНР центрально- органического генеза. У детей этой группы ОНР характеризуется более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевого развития сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости ЦНС, но и о грубом повреждении определенных мозговых структур.

В этой группе, по мнению Е. М. Мастюковой, наиболее частыми являются следующие синдромы:

1. Гипертензионно-гидроцефальный синдром, который характеризуется повышенным внутричерепным давлением, увеличением размера головы, расширением венозной сети в области висков. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли, головокружения.

2. Церебрастенический синдром характеризуется повышенной нервно- психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастенический синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других- сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.

3. Синдромы двигательных расстройств проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в несформированности общей, тонкой ручной, а также артикуляционной моторики, что в свою очередь проявляется в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, легких парезов, спастичности, характеризующих стертую дизартрию .

В целом для детей второй группы характерна недостаточность гнозиса, праксиса, гнозопраксиса.

Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется у этих детей в эмоциональной лабильности, в поверхностности эмоций, в недостаточности волевых процессов.

У детей с ОНР III группы отмечается алалия (в основном моторная алалия) .

В настоящее время этиология алалии соотносится с поражением речевых зон, как левого, так и правого полушария. У детей с моторной алалией имеют место сложные дизонтогенетические нарушения-энцефалографические исследования показывают, что у детей с моторной алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражения подкорковых структур мозга.

Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени:от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.

Таким образом, общее недоразвитие речи является одним из сложных речевых нарушений, характеризующееся патологией всех структур речи.

www.maam.ru

Коррекция мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Многочисленными исследованиями установлено, что первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных процессов и способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. (И. Т. Власенко, В. К. Воробьева, Б. М. Гриншпун, Н. И. Жинкин, Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.) . Ребенок с нарушениями речи не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификацией, что вызывает перенесение названия одного предмета на ряд других; затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации; не может сформулировать и передать с помощью речи свои мысли, личные переживания. В связи с этим авторами подчеркивается необходимость проведения коррекционной работы с детьми с ОНР с учетом отмечаемых у них речевых и неречевых нарушений.

Мы предположили, что коррекция мышления у детей старшего дошкольного возраста будет обеспечиваться реализацией следующих психолого-педагогических условий: учёт принципов коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР; организация предметно-развивающей среды и внедрение её ресурсов в деятельность детей; осуществление процесса коррекции мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи во взаимодействии воспитателя с учителем-логопедом.

Мы осуществляли данные педагогические условия в процессе реализации трёх этапов: ориентационного, практического и итогового.

Цель первого ориентационного этапа заключалась в изучении особенностей построения предметно-развивающей среды, направленной на коррекцию мышления детей с ОНР старшего дошкольного возраста. На этом же этапе мы изучили программу логопеда, ознакомились с целями, задачами, направлениями работы и календарно-тематическим планированием для того, чтобы определить оптимальные средства работы с детьми со стороны воспитателя.

Целью второго практического этапа являлась непосредственная организация предметно-развивающей среды и внедрение её ресурсов в повседневную деятельность детей. В процессе реализации практического этапа мы использовали в работе методы и средства, рекомендованные логопедом.

Цель третьего итогового этапа заключалась в описании результатов по проведённой нами работе.

На первом этапе мы изучили особенности организации предметно-развивающей среды представленные Л. С. Сековец, все они были описаны нами ранее в первой главе. Мы выделили те из них, которые будут направлены на коррекцию мышления.

На ориентационном этапе мы изучили рабочую программу учителя-логопеда, которая основывается на образовательной программе детского сада «Радуга» (авторский коллектив Т. Н. Доронова, В. В. Гербова, Т. И. Гризик и др) ; программе Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи; учебно-методическом комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников» О. С. Гомзяк; методическом пособии Л. Н. Смирновой «Логопедия в детском саду». Средства и формы работы для воспитателя, рекомендуемые программой следующие: фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи; экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность; беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Таким образом, по итогам первого этапа можно говорить о том, что цель данного этапа, изучить особенности построения предметно-развивающей среды и логопедическую программу, была достигнута, что позволило нам перейти к практическому этапу формирующего эксперимента.

С целью обогащения предметно-развивающей среды в направлении коррекции мышления мы разместили в группе разрезные картинки различной конфигурации (2, 3, 4 части и более) ; сборные картинки-пазлы; разрезные кубики (начиная с 4 частей) ; «Почтовый ящик», доски Сегена, рамки Монтессори и другие игры-вкладыши; разборные игрушки: матрешки, пирамидки, чашечки; «Чудесный мешочек», кубики Кооса, танграм, «Зашумленные» картинки и таблицы, таблицы Шульте, различные игры типа «Исключение четвертого лишнего», «Чего недостает? », «Что не дорисовал художник? », «Чем похожи, чем отличаются? », «Кому что дашь? », «Букет в вазе» и др. ; серии картинок для установления причинно-следственных зависимостей; тематические «Копилки слов» для выполнения заданий на классификацию, обобщение.

По мере ознакомления детей с этим материалом постепенно добавлялись игры: «Цвет и форма», «Бабочки и цветы», «Домино», «Где чей домик? », «На что похожа фигура? ».

В процессе обыгрывания предметно-развивающей среды мы использовали следующие методические приёмы: показ предмета и его называние; показ действий с предметами и их называние; предоставление ребёнку свободы действия и экспериментирование. Первый и второй приёмы мы использовали в процессе организации совместной предметно и игровой деятельности.

Предоставление детям свободы выбора сопровождалось приёмами развития мышления и воображения: «Что было бы, если… », «Конкурс идей на самое необычное употребление известных вещей», «Встреча под часами».

Далее, в соответствии с календарно-тематическим планированием, мы начали составлять с детьми копилки картинок по следующим темам: «Осень», «Овощи», «Фрукты», «Сад-огород», «Деревья», «В лесу», «Человек», «Одежда», «Головные уборы», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Домашние животные и их детёныши», «Зимующие птицы», «Зимние забавы», «Новый год», «Дикие животные и их детёныши», «Мебель», «Транспорт», «Инструменты», «Профессии», «Наша армия», «Рыбы», «Семья», «Весна», «Перелётные птицы», «Зоопарк», «Насекомые», «Космос», «Мой дом», «Цветы», «Школа», «Наша страна», «Мой родной край», «Лето». Копилки составлялись следующим образом - в уголке для родителе была размещена информация о том, что мы собираем копилки слов, были обозначены темы копилок. Таким образом, дети и родители приносили из дома картинки из журналов, старых книг, распечатывали из Интернета. Воспитатели складывали все картинки по отдельным папкам-конвертам с соответствующей маркировкой, для того, чтобы дети могли свободно ими пользоваться, рассматривать их, играть с ними.

С опорой на логопедическое планирование мы обыгрывали соответствующую копилку слов. Для обыгрывания мы использовали игровые тренинги, разработанные на базе ОТСМ-ТРИЗ (общей теории сильного мышления и теории решения изобретательских задач) А. А. Нестеренко и Т. А. Сидорчук: «Мои друзья», «Теремок», «Я беру тебя с собой», «Держи вора», «Назови больше», «Самый-самый», «Витрина», «Загадки об объектах».

У детей данные тренинги вызывали большой интерес, хотя не все получалось и удавалось сразу.

На заключительном итоговом этапе мы описали проделанную нами практическую работу. Таким образом, можно отметить, что проделанная нами работа по коррекции мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР имела положительный отклик в исследуемой группе, а также помогла: улучшить мышление детей, овладеть начальными навыками анализа, синтеза, обобщения, классификации, сериации, выделению существенных признаков. Логопед также отметил положительную динамику в речевом развитии детей - значительно расширился их словарный запас, повысилась мотивация к овладению новыми знаниями.

www.maam.ru

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиновой была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающих детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношения характеризуется неопределенность. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова.Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д. Пассивный словарь на втором уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно. Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Характерным является недифицитарное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением различать и выделять общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д., а согласовании различных частей речи, построении предложений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речью. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

Отечественными психологами (Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, А. Р. Лурией, Р. Е. Лезиной и др.) выдвинут принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов.Л. С. Выготский писал: «Дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений» .Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно - следственные связи. [/i]

www.maam.ru

Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика

1. Какие причины вызывают афазию?

2. Чем афазия отличается от алалии, дизартрии, умственной отсталости?

3. Какие формы афазии чаще встречаются у детей? Чем моторная афазия отличается от сенсорной?

4. Где получают логопедическую помощь дети-афазики?

Контрольные задания

1. Перечислите основные направления коррекционной работы по восстановлению речи у детей с моторной афазией.

2. Перечислите основные направления коррекционной работы по восстановлению речи у детей с сенсорной афазией.

Литература

Беккер К.-П., Совак М. Логопедия. — М., 1981.

Очерки по патологии речи и голоса/Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1963.

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973.

Расстройства речи у детей и подростков/Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969.

Глава VII. Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста

При нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети») .

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами.

Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей) . Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный.

У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой — достаточная критичность к своей речи.

из 236

Материал pedlib.ru

Материал к родительскому собранию

Учитель-логопед: Агапова А. В.

У всех людей есть пассивный словарь – в него входят слова, которые мы понимаем, но редко используем в речи, а есть активный словарь, т.е. тот набор слов, которыми мы оперируем в каждодневном общении с другими людьми. У детей дошкольного возраста пассивный словарь в значительной степени превышает активный. И одна из существенных

проблем – перенести как можно больше пассивных слов в активные.У детей с нарушением речи часто отмечается бедность словаря, как активного , так и пассивного, преобладает в основном предметно- бытовая лексика. Дети плохо классифицируют предметы по группам, путают названия овощей и фруктов.

В их словарном запасе мало глаголов, обозначающих состояние и переживания людей, существительных, характеризующих нравственный облик человека, и особенно малочисленна группа наречий и прилагательных, служащих для характеристики действий, поступков. Все это ограничивает речевое общение детей.

Дети, имеющие речевые нарушения характеризуются тем, что качество и объем активного словаря не соответствуют возрастной норме. У них более значительное расхождение в объеме пассивного и активного словаря:

  1. не зная наименования части предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка») ;
  2. название действий заменяют словами близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьет») ;
  3. название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение («шнурки» - чтобы завязывать) ;
  4. замена названий профессий названием действий («продавец» - тётя продает яблоки) ;
  5. замена видовых понятий родовыми и наоборот

(«ромашка» - «роза», «колокольчик» – «цветок») ;

  1. не понимают и не могут показать, как штопать, переливать, подпрыгивать, кувыркаться, перелетать;
  2. не знают оттенков цветов;
  3. плохо различают форму предметов;
  4. мало обобщающих понятий, а основном это игрушки, посуда, одежда;
  5. редко употребляют антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуя величину предмета, используют только понятие: большой-маленький вместо длинный, короткий, тонкий) ;
  6. много ошибок при употреблении приставочных глаголов.

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

С учетом всех факторов формирования лексики проводится по следующим направлениям:

  1. Расширение объема словаря
  2. Активизация словаря, совершенствование процессов поиска слов, перевода слов из пассивного словаря в активный.

Для расширения и активизации словаря в педагогической практике используют дидактические игры.

Дидактические игры - одно из основных средств развития речи и мышления. Особенно велика роль этих игр в обогащении словаря.

Поскольку родителям, так или иначе, приходится быть основными учителями для своего ребенка, мы предлагаем Вам использовать следующие речевые игры и упражнения. Учить не значит садится за стол и вести себя, как на уроке; речь идет о том, чтобы показывать ребенку и делать вместе с ним то, чем вы занимаетесь в повседневной жизни.

  1. Игровое упражнение «Кто? Что?»

Покажите ребенку любую иллюстрацию к сказке. Пусть он назовет слова-предметы, отвечающие на вопрос: «Кто?» или «Что?»

Например: сказка Ш. Перро «Золушка»

Кто: девочка, сестры, мачеха, фея, принц, мышата, кони, кучер и т.д.

Что: дом, метла, карета, туфелька и т.д.

Полезный совет:

Поиграйте с ребенком в игру «Кто больше?»

  1. Назовет слов на звук (букву) М
  2. Подберет слов на заданную тему, например «Мебель»
  1. Игровое упражнение «Отгадки-загадки»

Узнай предмет по описанию – (Зеленая, белоствольная, кудрявая. Что это? – Береза)

Лохматый, косолапый….

Читать далее nsportal.ru

Основные требования в процессе работы:

непринужденные, дружеские отношения с ребенком;

принятие ребенка таким, какой он есть ( отсутствие осуждения и поощрения ребенка ) ;

нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс;

в любой игре ребенку предлагается возможность импровизации;

игра не комментируется взрослым;

выбор игровых тем отражает значимость их для педагога и интерес к ним ребенка.

Основная задача предлагаемой системы работы – коррекция самооценки детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи путем создания условий для устранения искажений в их психическом развитии, перестройки неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкции общего хода развития и воссоздания полноценны, обновленных контактов ребенка с миром.

Работа логопеда с детьми.

Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для развития всех основных компонентов речи и подготовки к школе.

Работа логопеда в еще большей степени нуждается в использовании игровых приемов, нежели в обычных воспитательных мероприятиях. Дети-логопаты в большинстве случаев интеллектуально здоровы, следовательно, потребности в игре у них такие же, как у их сверстников с нормальным речевым развитием.

Но они и отличаются от своих сверстников. Это отличие может выражаться со стороны физического развития в нарушении моторики, в наличии у них парезов, параличей, общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности.

Очень важно изменить образ ребенка в его собственных глазах. Для того, чтобы научить ребенка ободрять себя, успокаиваться в трудной ситуации, необходимо научить его приемам расслабления, снятия напряжения, что способствует сосредоточению, повышению внимания, лучшему восприятию и усвоению материала на коррекционных занятиях.

Речь не является обособленной функцией. Ее правильность и выразительность зависит от многих факторов, улучшая что-то одно, совершенствуется работа всего организма в целом. Если ослабленный, заторможенный ребенок приобретет уверенность в себе и хотя бы частично избавится от сомнений и страхов, то в более короткие сроки будет происходить и постановка, и автоматизация звуков, ребенок станет меньше уставать на занятиях, заметно активизируется его мышление, он будет способен к усвоению более большего объема информации, чем раньше.

Мы предлагаем обучать детей технике расслабления и включать эти упражнения в логопедические занятия, чтобы повысить внимание ребенка, сконцентрировать его, успокоить расторможенных детей. На занятиях мы используем две техники расслабления:

расслабление по контрасту с напряжением;

расслабление с фиксацией внимания на дыхании;

Работа воспитателя с детьми

Ведущая роль в формировании личности ребенка принадлежит педагогу, воспитателю, который проводит с детьми большую часть времени. Воспитатель группы для детей с ОНР выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта.

В задачу воспитателя входит создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры детей в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям.

Воспитателю необходимо уметь разбираться в различных негативных проявлениях поведения ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, конфликтности или, напротив, повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении.

В курсе игротерапии выделяют три этапа занятий:

1 этап (2 занятия) включает объединение детей в подгруппы, обеспечение доброй, безопасной ситуации, где участники чувствуют взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные игры, предметные и подвижные игры) .

2 этап (6 занятий) основная коррекционная работа.

3 этап (2 занятия) закрепление полученных результатов.

Основная цель работы – коррекция родительско-детских отношений.

Задачи: - актуализация негативного опыта общения с детьми;

- формирование позитивных образов решения конфликтных ситуаций;

- объединение детей и взрослых в совместных играх;

- переформирование стереотипов восприятия у детей-взрослых, у взрослых-детей.

Выделяется три этапа работы:

1 этап-актуализация проблемы родительско-детских отношений;

2 этап-коррекция родительско-детских отношений;

3 этап- закрепление результатов.

Система коррекционной системы работы с родителями позволяет сформировать у них более позитивное отношение к своим детям, принятие их. Изменение отношения родителей способствует повышению самооценки детей, а это, в свою очередь, благоприятно сказывается на речевом развитии детей в целом.

Мониторинг результативности коррекционной работы в течение трех лет показывает, что такая организация коррекционно-развивающей работы создает благоприятные условия для коррекции, всестороннего развития личности ребенка, дает положительные результаты в динамике речевого и эмоционального развития ребенка. У детей с нарушениями речи прослеживается положительная динамика состояние здоровья в целом, развиваются психические процессы, повышается двигательная активность, нормализуется звукопроизношение, фонематическое восприятие, грамотность, выразительность речи, повышается словарный запас.

По теме:

Система работы по формированию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В данной статье освещаются вопросы формирования монологической речи в соответствии с периодами обучения, задачи подготовительного этапа обучения, методические принципы формирования связной речи. Предс...

Консультация для воспитателей ДОУ "Методы и приемы формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития"

...

Источник nsportal.ru

1.1 Приёмы формирования словаря существительных

Работа над уточнением значения слова тесно связана сформированием представлений у детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов. Классификация предметов может проводиться как внеречевом плане (разложить картинки на 2 группы) , так и с использованием речи (отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом) .

Словарная работа по уточнению значения слов строится по темам: «Семья», «Игрушки», «Части тела», «Посуда», «Одежда», «Обувь», «Мебель», «Овощи», «Фрукты», «Домашние животные и их детёныши», «Дикие животные и их детёныши», Птицы», «Профессии», «Транспорт», «Времена года», «Явления природы», «Деревья и кустарники», «Цветы», «Новогодние праздники» и т.д.

При работе над расширением словарного запаса у детей с ОНР надо помнить, что по отдельным тематическим лексическим группам соотношение видовых и родовых слов – понятий у них различно. Дети употребляют такие родовые термины, как «птицы», «рыбы», «травы», «деревья», «грибы», «одежда», но у большинства из них в речевом запасе, как правило, нет таких родовых терминов, как «насекомые», «инструменты», «транспорт», «здания», вследствие чего они не могут одним общим словом назвать осу и пчелу, молоток и грабли и т.д.

При этом в одном случае затрудняются в подборе терминов, в другом – в установлении правильного соотношения между видом и родом, в третьем – не конкретизируют родовое слово – понятие. Поэтому по отношению к различному по тематике лексическому материалу развитие мышления и речи будет проводиться то от общего к частному, то наоборот.

Предложенные ниже примерные задания целесообразно использовать только в качестве ориентировочного, так как самое большее, что они могут дать – это наличие в речевом запасе детей родовых терминов, обобщённых и отвлечённых понятий. Включение требования обосновать свои обобщения придают упражнениям развивающий характер.

«Можно ли воробья и утку назвать одним общим словом?» — Почему думаешь, что это птицы?

«Каким общим словом можно назвать шубу и колготки?»

«Назови общим словом пчелу, кузнечика и стрекозу»

«Назови общим словом утюг , лампу, электроплитку»

Эти упражнения стимулируют включение в активную речевую практику родовых слов – понятий.

Очень важным моментом является выбор педагогически целесообразных видов словарно – логических упражнений. Каждое из них должно давать совершенно определённый результат: в одном случае надо отрабатывать приём сравнения и дети будут учиться находить черты сходства или отличия; в другом – дети будут группировать предметы, которые входят во взаимосмешиваемые родовые группы; в третьем – правильно подбирать родовое слово – понятие к данному перечислению предметов; в четвёртом – учиться выполнять двойное обобщение и т.д.

При проведении словарно-логических упражнений необходимо придерживаться определённой, обоснованной, дидактически целесообразной системы, обеспечивающей развитие речи и мышления.

Эти занятия носят обучающий характер и включают в себя различные варианты упражнений:

v Перечисление предметов с последующим обобщением;

v Продолжение перечисления видовых понятий после обобщения;

v Обобщение после исключения «лишнего»;

v Обобщение через противопоставление (шапка – одежда, а ботинки — ?) ;

v Обобщение попарно объединённых понятий (можно ли назвать одним словом берёзу и сосну, ель и сирень?) ;

v Непосредственное обобщение (оса – это кто?) ;

v Распределение по двум или нескольким группам;

v Указание количества родовых групп (на сколько групп можно разделить предметы ель, берёза, липа, яблоня, ландыш, ромашка, сирень, орешник?) ;

v Попарное объединение видовых и родовых понятий (устранить разницу: сом – зверь, кошка – птица, утка – рыба) ;

v Двойное обобщение (пчела – насекомое, а насекомые – это кто?) .

Словарно-логические упражнения нужно проводить на тщательно отобранном и систематизированном наглядном материале.

Примерные задания для количественного роста словаря существительных.

  1. Продолжить ряд предметов, назвать их одним словом (подобрать обобщающее понятие) ,
  2. Назвать только те картинки, которые относятся к заданному видовому понятию (например, овощи из предложенных картинок: груша, огурец, вишня, лимон, смородина, банан, помидор, яблоко, капуста и т.д.) .
  3. Перечислить предметы видового понятия (какие предметы мебели (обуви) вы знаете) .
  4. Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко – фрукты, свёкла — …, стакан — …, белка — …, грузовик — …
  5. Найти лишнюю картинку: морковь, лук, самолёт, капуста; лук, картошка, репа, груша.
  6. Разложить картинки на две группы: животные, растения; дикие и домашние животные.
  7. Отгадать загадки. Предлагаются загадки с использованием обобщающих слов. Например: «Что за птица? Красные лапки щиплют за пятки».

«Зверья горбатый, а нравлюсь ребятам» и т.д.

  1. Назвать детёнышей животных: «У кошки котята» и т.д.
  2. Определить время года по картинкам.
  3. Определить по картинке время суток.
  4. Назвать профессию людей по картинкам.
  5. Назвать слово с противоположным значением (перекидывая мяч)

1.2. Приёмы формирования словаря прилагательных

Упражнения, представленные в этом разделе, научат ребёнка подбирать к слову – предмету слова – признаки.

1. Посмотреть на рисунок и ответить на вопросы: какой? Какая? Какие? Какое? Например: какой лисёнок по размеру?

Какая у него шёрстка на ощупь? Какой у лисёнка взгляд? Какого цвета мех?

  1. Закончи предложения. Пришло лето (какое?) . По небу плывут облака (какие?) . Светит солнце (какое?) . Поспели ягоды (какие?) . На деревьях сидят птицы (какие?) . В листве шелестит ветерок (какой?) .
  2. Назови одним словом. Стена из камня – каменная, стена из кирпича — …; мыльница из пластмассы, дорога из песка, баба из снега, ваза из стекла, люстра из хрусталя, лодка из резины и т.д. Придумай свои словосочетания.
  3. Определи какие предложения неправильные.Забор у дома каменный, а флаг на доме пламенный. Забор у дома пламенный, а флаг на доме каменный. Вечер сегодня карманный, мне нужен фонарик туманный. Вечер сегодня туманный, мне нужен фонарик карманный.
  4. Подобрать ласковые слова: заяц белый, а зайчик беленький, лиса рыжая, а лисёнок…, небо голубое, а незабудка…
  5. Превратить слово – предмет в слово – признак: пламя - (какое?) пламенное, туман – (какой?) …, солома – (какая?) …
  6. Подобрать к существительным прилагательные (можно использовать картинки) : вкусные сладкие шоколадные …, тёплая мягкая свежая, высокая кудрявая румяная…
  7. Синонимы (слова-друзья) : а) большой - маленький: слон большой, а мышка…, стол большой, а столик….б) длинный – короткий: у жирафа шея длинная, а у бегемота…, у девочки волосы длинные, а у мальчика… в) высокий – низкий: ёлка высокая, а земляника…, холм низкий, а гора… г) узкий – широкий: дорога широкая, а тропинка…, лента узкая, а полотенце… д) тонкий – толстый: бегемот толстый, а змея…, бревно толстое, а палка… е) горький – сладкий: конфета сладкая, а горчица…, лекарство горькое, а варенье… ж) старый – молодой: сосёнка молодая, а сосна…, внучка молодая, а бабушка…
  8. Назвать форму предмета (по предложенным картинкам) .
  9. Назвать цвет предмета (по предложенным предметам, картинкам) .
  10. Обобщение – подбери общее слово – признак для двух, на первый взгляд не похожих предметов: черепаха и улитка (какие?) – медленные, стол и шкаф…
  11. Назови, какие соки получились: сок из яблок – яблочный, из земляники — …, из клубники — …
  12. Образование степени сравнения прилагательных (Кто лучше? Кто хуже?) : суп вкусный, а конфета вкуснее, вода прозрачная, а стекло …..

1.3. Приёмы формирования словаря глаголов

В младших классах коррекционно-развивающего образования расширение словаря следует начать с введения в речь наиболее употребительных глаголов.

  1. Кто как передвигается (человек ходит, черепаха ползает и т.д.) .
  2. Кто как голос подаёт (голубь воркует, корова мычит и т.д.) .
  3. Какие звуки издаёт (дверь скрипит, ветер свистит и т.д.) .
  4. Кто как ест (кошка лакает, заяц грызёт и т.д.) .
  5. Кто что делает (учитель учит, доктор лечит и т.д.) .
  6. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов (умывает – умывается, купает – купается и т.д.) .
  7. Для дифференциации глаголов в экспрессивной речи задают, например, такие вопросы: кто купает, а кто купается?
  8. Дифференциация глаголов противоположных по значению (одеть – снять, поднять – опустить и т.д.) .
  9. Предъявляются детям картинки: девочка, мальчик, заяц, лягушка, птица, самолёт и др. Задаются вопросы: Кто умеет читать? Кто умеет бегать? Кто умеет скакать?
  10. Определи, что делать полезно, а что вредно. Рано вставать. Поздно вставать. Купаться и плескаться. Подушкой вытираться. Сытно поесть. У телевизора сесть. Лёжа одеваться. На диване валяться. Ворон считать. В доме прибрать. Кота обижать. Идти рисовать. Книги читать. С друзьями играть. Маме помогать. Посуду помыть. В магазин сходить. Цветы полить. Кота накормить.
  11. Подобрать синонимы (слова – друзья) : бежит – мчится, несётся, скачет — …, поднимается — …
  12. Подобрать обратные действия (слова – враги) :покупает – продаёт, надевать — …, кричать — ..
  13. Закончи предложение. Медведь зимой засыпает, а весной… Берёзка от ветра наклонилась, а потом …
  14. Какое слово лишнее? Мяукать, мычать, хрюкать, летать; говорить, болтать, шептать, слушать….

1.4 Формирование словаря наречий

Наречия – части речи, которые позволяют ребёнку оценить окружающий мир. Малый запас слов – наречий в речи младшего школьника может сыграть в дальнейшем злую шутку: раздельное написание таких наречий как направо, налево, напротив и т.д.

  1. Образуй новые слова, отвечая на вопрос (как?) : бедный – бедно, беспокойный — …, дорогой — …, интересный — …
  2. Закончи предложение: капризная девочка ведёт себя (как?) капризно, приветливый человек говорит ….
  3. Слова – враги: ночью на улице холодно, а днём тепло, гепард бежит быстро, а черепаха ползёт …
  4. Составить предложения с наречиями по опорным словам, картинкам.
  5. Придумать больше наречий к одному действию: я играл вчера долго, весело, азартно, интересно; я готовил обед ….

1.5. Прием формирования словаря «живые» картинки

У детей старшего дошкольного возраста необходимо сформировать устойчивый интерес к занятиям, максимально включить в работу все анализаторы: зрительный, слуховой, обонятельный, тактильный.

Одним из видов коррекционной направленности приема «живые» картинки является обогащение лексического словаря детей, формирование грамматического строя речи. Формирующая познавательная активность детей старшего дошкольного возраста направлена на обследование окружающего мира. Некоторые лексические темы сложны для восприятия детей с речевыми нарушениями без соответствующего наглядного материала («Обитатели морей и океанов», «Животные южных стран», «Дикие животные» и т.д.) . Не все дети имеют возможность вживую увидеть слона, жирафа, наблюдать в естественной среде за попугаями, змеями, а данный прием «оживления», дает возможность как можно больше донести об образе того или иного предмета, животного.

В основе многочисленных педагогических методик, направленных на речевое развитие детей лежит принцип: больше впечатлений хороших и разных. Информацию об окружающем мире дети учатся воспринимать в основном с помощью зрения, слуха, тактильных ощущений, осязания: любоваться красотой цветка, вслушиваться в шелест листьев, чувствовать нежное прикосновение лепестков, вдыхать его божественный аромат

Использование элементов аромотерапии, (ароматизация помещение логопедического кабинета) позволяет воссоздать обонятельный фон для определенной лексической темы. Применение элементов аромотерапии рекомендовано под наблюдением физиотерапевта. . /Приложение 1/

Обоняние называют источником наслаждения, с его помощью мы воспринимаем окружающую действительность ярче, многообразнее. Автор «Щелкунчика» Эрнест Теодор Амадей Гофман утверждал, что вдохновение в нем пробуждал запах ржаной лепешки с тмином.

Эфирные масла способствуют вдохновению (шалфей, роза, сандал, лимон, апельсин, бергамот) . Повышают работоспособность, концентрацию внимания (апельсин, лимон) . Усиливают процессы запоминания.

Лексическая тема

Материал с сайта nsportal.ru

• лечебная физкультура (ЛФК) и (или) лечебная ритмика;

• массаж;

• закаливающие процедуры;

• водные процедуры.

Общегигиенические мероприятия: создание благоприятной обстановки для обучения и лечения, организация правильного режима дня, рациональное питание, нормализация сна; физическое и трудовое воспитание благоприятно влияют на ребенка, улучшают состояние его речи и психики. Медикаментозное лечение проводится дифференцированно, оно включает в себя общеукрепляющую и специальную, строго индивидуальную терапию. Общеукрепляющее лечение назначают практически всем детям: поливитамины, препараты кальция, фосфора, глюкоза, гематоген.

Медикаментозное лечение проводится курсами по 1,5—2 месяца (например, применение ноотропов, активизирующих энергетический обмен в клетках головного мозга, тем самым стимулирующих их деятельность) . Его полезно сочетать с физиотерапевтическими процедурами, массажем и с ЛФК. Применение психотерапии заключается в изучении психологом особенностей психического состояния каждого ребенка и выборе оптимальных средств и приемов работы с ним.

Нагрузка на занятиях, ее вид и продолжительность диктуются не только выраженностью речевых расстройств, но и особенностями психического и соматического состояния ребенка.

Педагогический подход к оценке речевого дефекта позволяет определить логопедическую работу как ведущее направление в коррекционно-воспитательном процессе.

Основные задачи коррекционно-воспитательной работы: устранение речевых дефектов, а также психологических изменений и отклонений у детей, страдающих общим недоразвитием речи.

Педагогическими средствами логопед воспитывает у ребенка, с одной стороны, навыки правильной речи, с другой стороны, гармонично развитую, полноценную личность.

Формы логопедической работы с детьми дошкольного возраста:

• психолого-педагогическое изучение детей с ОНР;

• организация и использование в логопедической работе содружественной деятельности разных специалистов (врачей, воспитателей, музыкального работника, психолога, коррекционного педагога, инструктора по ЛФК, массажиста) ;

• консультативно-методическая работа с микросоциальным окружением ребенка с ОНР (прежде всего, работа с родителями) ;

• система логопедических занятий;

• система занятий по логопедической ритмике.

Логопедическое воздействие в настоящее время осуществляется в двух направлениях: прямом и косвенном.

Прямое логопедическое воздействие реализуется во время групповых и индивидуальных занятий, которые предусматривают развитие сенсорных функций, слухового внимания, ручной, пальчиковой, мимической, артикуляционной моторики, фонематического восприятия, коррекцию нарушений звукопроизношения, расширение пассивного и активного словаря, формирование связной речи детей, совершенствование грамматического оформления фразы, нормализацию темпа и ритма дыхания и речи. Параллельно развиваются интеллектуальные способности, формируется гармоничная личность.

Косвенное логопедическое воздействие представляет собой систему логопедизации всех режимных моментов для ребенка и его близкого окружения. Особая роль в комплексе коррекционных мероприятий отводится развитию двигательных функций, так как по данным ряда авторов ранняя стимуляция моторного развития и коррекция двигательных нарушений могут способствовать предупреждению общего недоразвития речи у детей с ранним органическим поражением центральной нервной системы. Большое значение имеют игры с пением и музыкальным сопровождением. Поэтому важным разделом логопедической работы является логопедическая ритмика, которая представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных, музыкально-речевых заданий и упражнений, осуществляемых в целях логопедической коррекции; способствует перевоспитанию личности ребенка с речевым нарушением, его социальной адаптации .

Консультативно-методическая работа учителя-логопеда с родителями и педагогами направлена на создание правильного отношения к ребенку и организацию самостоятельной работы ребенка вне логопедических занятий путем проведения цикла бесед о сущности и причинах тяжелых нарушений речи и методах их устранения, направленности речевых занятий, о роли родителей и педагогов в коррекционно-педагогическом процессе.

Исходя из общей теории деятельности и ее положения о возникновении внутренних умственных действий из внешних процессов и внешней деятельности , внимание всех педагогов направляется логопедом на широкие коррекционные возможности предметно-практической и игровой деятельности, имеющих познавательное значение.

Коррекционно-педагогическая работа в основном проводится в коллективе, однако нельзя забывать о реализации индивидуального подхода и других основополагающих принципов дидактики: систематичности и последовательности, сознательной активности, наглядности, прочности и т.д.

Таким образом, многоуровневость структуры дефекта, наличие неречевой и речевой симптоматики предполагает разнонаправленное воздействие на личность ребенка, осуществляемое в системе лечебно-оздоровительных и коррекционных (логопедических) мероприятий в условиях специальных детских садов для детей с нарушениями речи.

Особенности применения современной комплексной методики во многом зависят от возраста ребенка и от уровня его социальной адаптации.

В педагогическую и воспитательскую работу с дошкольниками включается обязательная программа обучения и воспитания детей массового детского сада.

Социальная среда играет важную роль в динамике преодоления ОНР, поэтому необходимо, чтобы логопед, воспитатели, музыкальный руководитель, врач установили тесный контакт с лицами ближайшего окружения с целью разъяснения им вредности отрицательных воздействий среды и нормализации их отношений с ребенком.

Независимо от возраста ребенка и от учреждения, в котором он воспитывается (находится на излечении) , все логопедические и медицинские мероприятия должны быть тесно взаимосвязаны.

Характерной особенностью комплексной коррекционной методики является тенденция рассматривать общее недоразвитие речи в различных аспектах, в соотнесении с физиологическим развитием и ведущей деятельностью дошкольника. Особо выделяются вопросы объединения в логопедической работе воспитания, обучения и коррекции.

Конечная цель комплексной методики, включающей мероприятия терапии речевого нарушения, — полная социальная реабилитация ребенка с ОНР. В структуру этого понятия входит оздоровление и укрепление нервной системы и организма в целом, перевоспитание личности, развитие коммуникативных функций речи и социальных взаимоотношений с целью подготовки к обучению, активной общественной деятельности в условиях общеобразовательной массовой школы.

Список литературы

1) Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, "Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников", Москва, "Просвещение", 1990.

2) С. А. Миронова, "Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях", Москва, "Просвещение", 1991.

3) "Программа воспитания и обучения в детском саду" под ред. М. А. Васильевой, Москва, "Просвещение", 1990.

4) "Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции" под ред. А, А, Ланцова, Ю. И. Кузьминой, Санкт-Петербург, НИИ уха, горла, носа и речи, 1994.

5) Г. А, Волкова, "Логопедическая ритмика", Москва, "Просвещение", 1985.

6) Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, "Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии", Санкт-Петербург, "Образование", 1994.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, используя авторский дидактический материал «Волшебные колечки»

В наш динамический век значительно увеличился поток разнообразной информации, получаемой человеком. Соответственно усложняются процессы восприятия этой информации....

Читать далее nsportal.ru

Другие статьи по теме:

  • Развитие речи в дошкольном возрасте

    Развитие речи в дошкольном возрасте. Развитие речи в дошкольном возрасте. Развитие речи в дошкольном возрасте, овладение родным языком, является процессом многоаспектным по своей природе и органи...

  • Развитие речи в дошкольном возрасте кратко

    Развитие речи в дошкольном возрасте. Развитие речи в дошкольном возрасте. Развитие речи в дошкольном возрасте, овладение родным языком, является процессом многоаспектным по своей природе и органи...

  • Развитие речи детей старшего дошкольного возраста

    Родительское собрание «Особенности и проблемы речевого развития детей старшего дошкольного возраста» Родительское собрание Особенности и проблемы речевого развития детей старшего дошкольного возр...

  • Развитие словаря детей младшего дошкольного возраста

    «Активизация словаря детей младшего дошкольного возраста». Отчёт по самообразованию «Активизация словаря детей младшего дошкольного возраста» В 2014-2015 учебном году я взяла тему по самообразова...

  • Формирование словаря у детей дошкольного возраста

    Формирование словаря антонимов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ АНТОНИМОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В дошкольном возрасте ре...

  • Пословицы и поговорки для детей дошкольного возраста

    Авторское пособие для детей старшего дошкольного возраста «Русские народные пословицы и поговорки» Пословицы и поговорки - особый вид устной поэзии. Они невелики по объёму, но очень ёмки по смысл...

  • Предметные картинки для детей дошкольного возраста

    Дидактические упражнения на дифференциацию гласных и согласных звуков для детей старшего дошкольного возраста Предлагаю Вам некоторые дидактические игры, которые я использую в своей работе с деть...

  • Речевые нарушения у детей дошкольного возраста

    Консультация для воспитателей «Профилактика речевых нарушений у детей младшего и среднего дошкольного возраста» В настоящее время количество детей, имеющих нарушения речи, увеличивается. Поэтому...

  • Презентация развитие речи детей дошкольного возраста

    Презентация: «Развитие связной речи у детей дошкольного возраста» «Развитие связной речи у детей дошкольного возраста» … Чтобы научиться говорить, надо говорить. " М. Р. Львов Человек не может жи...

  • Дидактические игры для детей дошкольного возраста

    Дидактические игры для детей дошкольного возраста (5–7 лет) Дидактические игры предназначены как для индивидуальной так и для подгрупповой работы с детьми 5 – 7 лет. Неоценимая помощь воспитателя...

  • Диплом развитие речи детей старшего дошкольного возраста

    Влияние русских народных сказок на развитие речи старших дошкольников Тема моего диплома:"Влияние русских народных сказок на развитие речи старших дошкольников". Актуальность данной темы очень ва...

  • Методы речевого развития детей дошкольного возраста

    Развитие речи у детей дошкольного возраста посредством проектного метода Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности, период формирования речевых навыков, приобщения его к миру культу...

  • Методы развития речи детей дошкольного возраста

    Развитие речи у детей дошкольного возраста посредством проектного метода Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности, период формирования речевых навыков, приобщения его к миру культу...

  • Нарушение слуха у детей дошкольного возраста

    Особенности детей с нарушением слуха Ребенок родился и издает свой первый крик. Кричат все дети, когда чувствуют голод, жажду, боль, мокрые пеленки. Обратить внимание на интонационную окраску пла...